Un altro elemento di inutile complessità in alcuni dispositivi regionali di certificazione delle competenze è l’utilizzo delle ADA Aree di Attività (su altri limiti dei dispositivi di certificazione delle competenze vedi anche l’altro mio articolo Certificazione delle competenze: in Italia ci piace farla complicata).
La certificazione delle competenze è un procedimento, attivato dai centri per l’impiego, che serve a riconoscere qualifiche professionali a persone che hanno imparato una determinata attività in maniera informale (ad esempio lavorando al nero), senza frequentare corsi di qualifica.
Le qualifiche sono descritte in appositi repertori regionali. Nei repertori sono elencate le principali attività tipiche di ogni qualifica. Per un formatore ad esempio alcune delle attività principali saranno verosimilmente progettare l’intervento formativo e valutare l’intervento formativo.
Per mettere a punto dispositivi efficaci di certificazione delle competenze, le attività principali vanno descritte seguendo due accorgimenti:
Vanno indicati solo verbi relativi ad attività osservabili. Ad esempio, Analizzare, Comprendere, Riflettere non sono attività osservabili perciò difficili da valutare e per questo non è utile inserirle fra le attività.
le attività vanno indicate secondo una gerarchia (o un diagramma ad albero), distinguendo quelle riferite all’obiettivo principale dell’attività da quelle relative a singole fasi del processo. In concreto, si tratta di fare una job analysis per ogni qualifica professionale, secondo lo schema qui sotto.
Ad esempio, Svolgere un bilancio di competenzein modalità individuale è una attività principale. Al contrario
Ricostruire il percorso formativo e professionale,
Aiutare l’utente a identificare le proprie capacità e aspirazioni,
Aiutare l’utente a definire un obiettivo professionale,
Aiutare l’utente a mettere a punto un piano d’azione per il raggiungimento dell’obiettivo professionale
sono attività di secondo livello riferite a singole fasi (cioè sotto obiettivi) del processo che rendono possibile il raggiungimento dell’obiettivo generale Svolgere un bilancio di competenze in modalità individuale.
A sua volta, ognuna di queste attività riferite a fasi può ulteriormente scomposta in fasi ulteriori di terzo livello. Così ad esempio Aiutare l’utente a identificare le proprie capacità e aspirazioni può essere a sua volta suddiviso in
Aiutare l’utente a identificare i propri valori professionali,
Aiutare l’utente a identificare i propri interessi professionali,
Aiutare l’utente a identificare le proprie capacità trasferibili,
etc.
Le attività principali sono quelle che vanno certificate.
L’analisi per la certificazione va invece focalizzata sulle attività relative alle singole fasi di secondo livello. Vale a dire che il candidato otterrà la certificazione per svolgere bilanci di competenze (ammettiamo che Svolgere bilanci di competenze in modalità individuale sia una delle attività principali di una determinata qualifica professionale di una determinata regione) se in fase di analisi riuscirà a mostrare in modo convincente di saper aiutare gli utenti a bilancio a Ricostruire il percorso formativo e professionale, Identificare le proprie capacità e aspirazioni, Definire un obiettivo professionale, Mettere a punto un piano d’azione per il raggiungimento dell’obiettivo professionale con utenti singoli.
Le attività di terzo livello possono essere ugualmente esaminate per approfondire determinati aspetti della modalità di svolgimento delle attività di secondo livello, ma hanno solo una funzione di supporto. Concentrarsi solo su una o due attività di terzo livello invece che sull’attività di secondo livello che la ingloba facilita errori di valutazione.
Mettere tutte sullo stesso piano le attività principali, di secondo ed eventualmente quelle di terzo livello è un errore non solo logico, ma anche operativo. L’analisi delle modalità operative del candidato è infatti più efficace se le attività della qualifica professionale sono descritte secondo una corretta gerarchia operativa.
A questo punto possiamo affrontare il tema del titolo dell’articolo.
In alcune regioni (ad esempio in Toscana, ma non in Lombardia) i repertori indicano in prima battuta non le attività principali, ma le ADA, vale a dire il tipo di attività svolte.
La differenza è che le attività principali sono espresse con verbi d’azione, mentre le ADA sono espresse con dei sostantivi.
Il ricorso a sostantivi è poco utile, perché è più facile verificare che il candidato sia in grado di Svolgere bilanci di competenze in modalità individuale (descrizione secondo il modello delle attività principali) che ‘presidiare’ l’ADA Aiuto all’identificazione dell’obiettivo professionale (descrizione secondo il modello delle ADA). E’ certamente possibile scrivere le ADA con un richiamo preciso all’attività principale corrispondente, ad esempio l‘ADA potrebbe essere Svolgimento di bilanci di competenze in modalità individuale. L’utilizzo di sostantivi invece che di verbi d’azione rende però più facile la messa a punto di ADA scollegate dall’attività principale corrispondente.
L’utilizzo delle ADA fa fare un ragionamento contorto: Certifico la tua competenza nello svolgere bilanci di competenza se dimostri di saper ‘presidiare’ l’ADA Svolgimento bilanci di competenze. Per dimostrare di presidiare l’ADA Svolgimento bilanci di competenze devi dimostrare di saper svolgere bilanci di competenze.
Con l’utilizzo delle sole attività principali il ragionamento è invece assai più lineare: Certifico la tua competenza nello svolgere bilanci di competenza se dimostri di saper svolgere bilanci di competenze.
Vediamo adesso alcuni esempi pratici, tenendo presente che anche l’approccio basato sulle attività principali non sempre è applicato correttamente.
Nel Repertorio Regione Toscana la qualifica di Addetto all’informazione, accompagnamento e tutoraggio nei percorsi formativi e di orientamento e inserimento al lavoro è descritta ricorrendo alle seguenti ADA:
Accompagnamento e tutorato per l’orientamento al lavoro e l’inserimento/reinserimento lavorativo
Assistenza nella ricerca e gestione delle informazioni
Reperimento di informazioni e gestione di sistemi integrati di documentazione
Tutoraggio, monitoraggio e prevenzione del disagio
Non è chiaro quali siano le attività sottostanti alle diverse attività: quali sono le attività concrete per svolgere accompagnamento e tutorato? Ad esempio colloqui individuali? Attività in piccoli gruppi? Comunicazione via email o social? E quali sono le attività concrete che permettono la prevenzione del disagio? Se non conosco le attività, non posso fare una verifica efficace.
Nel sistema toscano, e in altri sistemi regionali simili, troviamo le attività a un livello più basso. Ad esempio, l’attività principale relativa all’ADA Tutoraggio, monitoraggio e prevenzione del disagio (chiamata Indicatore di performance) è descritta come:
Svolgere azioni di monitoraggio e tutoring nei percorsi di istruzione e formazione, sostenendo docenti e formatori nel processo di ottimizzazione e integrazione del percorso formativo e promuovendo azioni per la prevenzione e il recupero delle situazioni di disagio.
Qui troviamo finalmente verbi di azione, ma siamo ancora nel generico. In quali modi si svolgono azioni di monitoraggio? E azioni di tutoring? E in che modo vengono sostenuti docenti e formatori? E che tipo di attività sono sottintese a Promuovere azioniper la prevenzione e il recupero delle situazioni di disagio?
Le attività specifiche sono indicate invece col nome di capacità, a un livello ancora inferiore; eccone alcune relative a Tutoraggio, monitoraggio e prevenzione del disagio:
Analizzare e comprendere i bisogni di orientamento, monitoraggio e tutoring dei potenziali utenti e contesti di riferimento (scuole, enti/agenzie formative)
Condurre colloqui nell’ambito di percorsi e azioni di monitoraggio e/o tutorato
Definire e attivare interventi specialistici per situazioni di difficoltà e disagio
Gestire rapporti con interlocutori del contesto di riferimento (famiglie, scuole, agenzie formative, servizi sociali ecc.)
Identificare eventuali situazioni di disagio nell’ambito del percorso di sviluppo scolastico-formativo concordato
Pianificare e realizzare azioni di tutoring e di monitoraggio per accompagnare momenti di transizione in ambito scolastico e formativo
Progettare e monitorare percorsi orientativi/formativi integrati
La riproduzione della scheda rende più chiara la comprensione:
Per arrivare finalmente alle attività che possono essere facilmente verificate siamo dovuti ‘scendere’ di due livelli, arrivando a quelle che nel dispositivo toscano sono chiamate Capacità (in realtà si tratta in genere di attività di livello 2 e 3). Sarebbe stato tutto più agevole se le ADA fossero state abolite e l’attività principale (nel dispositivo toscano chiamato indicatore di performance) fosse stata descritta con verbi dal significato non ambiguo.
Peraltro, vediamo nella tabella come alcune delle attività non siano osservabili (ad esempio Analizzaree comprendere) e che attività di livello diverso sono messe sullo stesso piano. Ad esempio, Analizzare e comprende i bisogni di orientamento è una fase di Progettare percorsi orientativi.
Vediamo adesso come un sistema basato sulle attività principali risulti più chiaro. Prendiamo la qualifica di Orientatore dal repertorio della Regione Lombardia. E’ una figura simile a quella del repertorio toscano descritta sopra, anche se con un raggio d’azione più limitato.
Le attività principali (in Lombardia chiamate competenze) per la figura simile dell’Orientatore sono:
Effettuare colloqui di orientamento
Effettuare il monitoraggio del piano d’azione individuale per l’inserimento lavorativo
Elaborare un piano d’azione individuale per l’inserimento lavorativo
Vediamo come qui la descrizione sia immediatamente intellegibile e assai più operativa.
La critica è semmai che anche qui non è stato rispettato il principio di gerarchia: Elaborare un piano d’azione individuale per l’inserimento lavorativo sta all’interno di Effettuare colloqui di orientamento, perché è una cosa che si fa durante il colloquio.
L’altra critica è che l’azione Effettuare colloqui di orientamento è troppo generale. L’operatore di orientamento può fare colloqui informativi, e poi colloqui di consulenza a supporto della ricerca di lavoro, colloqui di bilancio di competenze, conduzione di gruppi sulle tecniche di ricerca attiva di lavoro, etc. Tutte queste attività sono state indicate fra le abilità (cioè sono soggette a un possibile esame durante il colloquio di certificazione, ma non così approfondito come per le attività principali da certificare. Per questo motivo il profilo risulta poco efficace per individuare operatori competenti.
Da notare anche l’errore logico di considerare Applicare tecniche di gestione di gruppi di orientamento come una delle abilità necessarie per Effettuare colloqui di orientamento.
Un elenco delle ADA nazionali (per fortuna in genere ben ancorate alle attività principali corrispondenti) è reperibile sul sito Atlante del Lavoro e delle Qualificazioni.
Qualche giorno fa ero in aula e a un certo punto, rispondendo alla domanda di un corsista, mi sono messo a parlare brevemente del sistema nazionale di certificazione delle competenze.
Come è noto, il sistema permette di conseguire una qualifica anche a chi ha imparato sul campo, senza dover frequentare un corso di formazione.
Come funziona? In estrema sintesi, nei repertori regionali delle qualifiche professionali per ogni qualifica sono descritte le principali attività tipiche (per un formatore ad esempio alcune delle attività principali saranno progettare l’intervento formativo e valutare l’intervento formativo).
La certificazione avviene attraverso un esame dove una commissione composta da almeno un esperto di settore verifica che il candidato sappia effettivamente svolgere tutte le attività principali. Se il risultato è positivo la persona ottiene la qualifica. Se il candidato dimostra di saper svolgere solo alcune delle attività tipiche riceverà un certificato con l’elenco di queste attività. Il padroneggiamento delle diverse attività principali viene in genere dimostrato attraverso l’esame di documentazione preparata dal candidato e lo svolgimento di prove pratiche (simulazioni).
Sul mio sito sono disponibili vari articoli (percorso di lettura 3). La strutturazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze (dato in realtà dalla somma dei sistemi regionali) è descritta anche nel corso INAPP, accessibile da questo link, da cui è ripresa la slide con la descrizione del processo riprodotta in questo articolo.
Logica vorrebbe che il processo di certificazione delle competenze si articolasse in solo due fasi principali:
una prima fase dove la persona interessata alla certificazione, con l’aiuto di un consulente, mette a punto il dossier delle evidenze, vale a dire attesti, dichiarazioni di terzi, risultati della propria attività lavorativa etc., che dimostrano il padroneggiamento delle attività principali e
una seconda fase dove il candidato viene esaminato da una commissione.
Purtroppo in Italia ci piace fare le cose complicate. Fra la preparazione del dossier delle evidenze (fase di individuazione) e l’esame per ottenere la certificazione (fase di certificazione) è stata inserita una fase intermedia, quella della validazione, con relativo esame.
L’obiettivo della fase di valutazione è ‘confermare l’effettivo possesso delle competenze apprese in cointesti formali e informali’ (vedi l’immagine in questo articolo), cioè, da un punto di vista sostanziale, esattamente quello della fase di certificazione.
L’esame della fase di validazione si basa sull’esame della documentazione presentata e su un colloquio tecnico. L’esame della fase di certificazione si basa su un colloquio tecnico e una ‘prova prestazionale’. Sfugge perché non sia stato possibile inserire le 3 diverse modalità all’interno dello stesso esame.
Una mia collega mi ha spiegato che:
[l’inserimento della fase di validazione] è uno step di garanzia sul processo: non si porta chiunque a prova di certificazione (dispendiosa in termini organizzativi e di costo) ma solo coloro che, da prove documentali e un colloquio tecnico con un soggetto terzo rispetto al consulente che ha aiutato a preparare il dossier delle evidenze, ha raggiunto la copertura delle conoscenze e capacità di almeno una delle attività principali.
Trovo l’affermazione discutibile: il consulente che aiuta a preparare il dossier delle evidenze è perfettamente in grado di valutare se il candidato può padroneggiare almeno una delle attività principali e dargli il via libera per la partecipazione alla fase di certificazione. La possibilità di inviare all’esame di certificazione persone che non padroneggiano nessuna attività principale con una procedura strutturata in due sole fasi è solo ipotetica, mentre il tempo perso nella fase intermedia è reale, e, oltre ai costi, aumenta la durata e la complessità della procedura.
Da oggi gli operatori che frequentano i miei corsi possono ottenere 3 diversi tipi di riconoscimento. Possono fare richiesta anche gli operatori che hanno frequentato i miei corsi a partire dal 2016 compreso.
Che relazioni possono esserci fra il sistema nazionale di certificazione delle competenze acquisite in contesti formali e non formali e il bilancio di competenze?
Il sistema nazionale di certificazione delle competenze è stato introdotto da vari provvedimenti legislativi, in particolare i Commi 56 e 68 della legge 92/2012, il D.Lgs 13/2013, il Dl 30-6-2015. In estrema sintesi, il sistema permette di ottenere una qualifica professionale senza frequentare un corso di formazione (per chi è interessato, maggiori informazioni possono essere richieste al Centro per l’impiego, ad agenzie formative accreditate, all’assessorato regionale alla formazione professionale, oppure col corso INAPP Vali.Co).
Il processo di certificazione è strutturato in 4 fasi:
1. Accoglienza. Il candidato alla certificazione è informato sul processo e si valuta se gli conviene farlo.
2. L’individuazione delle competenze. Con l’aiuto di un operatore, il candidato individua le proprie competenze fra quelle indicate sul sito Atlante del lavoro e mette a punto un dossier delle evidenze che provano il possesso delle competenze individuate.
3. Validazione. Un operatore diverso da quello che ha aiutato il candidato nella fase precedente riesamina tutta la documentazione. Se una o più delle competenze non è sufficientemente dimostrata, l’operatore, assieme ad un esperto di settore, può far svolgere al candidato una prova di verifica.
4. Certificazione. Il candidato svolge una simulazione davanti a una commissione composta anche da un rappresentante della Regione dove viene svolto il processo di certificazione. La commissione rilascia la qualifica (se l’utente ha fornito evidenza del padroneggiamento di tutte le competenze che compongono la qualifica) oppure un documento che dichiara quali sono le singole le competenze padroneggiate.
Nell’orientamento, il bilancio di competenze è una tecnica che con opportuni strumenti (schede pedagogiche, test psicoattitudinali, etc.) rileva e rende manifeste al soggetto quelle caratteristiche personali utilizzabili sul lavoro (una ‘fotografia’ della persona) al fine di definire un obiettivo professionale e mettere a punto un piano d’azione per raggiungerlo.
Dunque ambedue i dispositivi rilevano le competenze. Quali rapporti ci sono fra i due dispositivi? Il bilancio di competenze può essere utilizzato nella fase di individuazione o validazione delle competenze?
Nella fase di validazione sicuramente no, perché il bilancio di competenze orientativo si limita a rilevare le competenze, non le misura. Il dispositivo di certificazione delle competenze del sistema nazionale di certificazione invece rileva che le competenze del candidato raggiungano uno standard minimo prestabilito prima della prova di valutazione.
La risposta relativa alla fase di individuazione è più articolata. Nel bilancio di competenze usato nell’orientamento si analizzano una serie di fattori personali legati alla buona prestazione lavorativa e alla scelta dell’obiettivo professionale, quali ad esempio capacità trasferibili, atteggiamenti, valori professionali, conoscenze e capacità di natura tecnica (si usa cioè l’approccio americano alla competenza, vedi il mio articolo). Nel sistema nazionale di certificazione l’analisi è invece focalizzata sulla prestazione, vale a dire a come il candidato alla certificazione svolge i compiti tipici della qualifica di cui chiede il rilascio (si usa cioè l’approccio inglese alla competenza). I due dispositivi analizzano così elementi in buona parte diversi.
L’unica area di analisi comune è l’analisi delle capacità di natura tecnica (e delle conoscenze collegate) svolta nel bilancio. In questa fase si chiede alla persona quali sono le attività principali delle esperienze lavorative più recenti e se la persona era in grado di svolgerle a un livello accettabile. Queste attività principali corrispondono alle sotto attività della ADA Aree di Attività utilizzate nel sistema nazionale di certificazione. Perciò, con l’aiuto dell’Atlante del lavoro, il bilancio di competenze orientativo può essere utilizzato per individuare le Aree di Attività su cui poi chiedere la certificazione.
Abbiamo così due casi:
DAL BILANCIO ALLA CERTIFICAZIONE. Il candidato ha già svolto un bilancio di competenze orientativo in cui il consulente di orientamento l’ha aiutato anche a individuare le ADA di possibile certificazione. In questo caso la procedura di individuazione delle competenze durante il processo di certificazione andrà comunque ripetuta con un diverso operatore, perché l’operatore del processo di certificazione vorrà esaminare direttamente quali sono le ADA certificabili. Inoltre la procedura del processo di certificazione prevede anche passaggi specifici diversi da quelli del bilancio orientativo e una modulistica specifica diversa da quella utilizzata nel bilancio (che in genere non prevede una modulistica standard o, nelle regioni dove è standardizzata , come la Lombardia, prevede una modulistica diversa).
DALLA CERTIFICAZIONE AL BILANCIO. Il candidato ha già svolto un processo di certificazione e ha ottenuto una qualifica o la certificazione di alcune aree di competenza. In questo caso durante il bilancio di competenze il consulente di orientamento farà di nuovo analizzare le esperienze lavorative, perché nel bilancio si esaminano anche le capacità trasferibili sviluppate / utilizzate nelle varie esperienze lavorative.
Il bilancio di competenze e la certificazione delle competenze potrebbero essere svolte allo stesso tempo dallo stesso operatore? In teoria sì, ma va considerato che non tutte le persone che chiedono una certificazione delle competenze hanno necessità di un bilancio di competenze. Ad esempio una persona può richiedere una certificazione relativa a una qualifica del settore informatico perché già lavora o vuole lavorare in questo settore; poiché l’obiettivo professionale è chiaro, non ha necessità di un bilancio di competenze. Il tempo e la documentazione aggiuntiva dedicati al bilancio di competenze non sarebbero così giustificati. Un altro punto da considerare è che l’operatore della certificazione può non essere in grado di svolgere un bilancio di competenze, e viceversa.
[Se vuoi fare il tuo bilancio di competenze vai a questa pagina. Se vuoi imparare a svolgere bilanci di competenze puoi seguire uno o più dei miei corsi:
La Cassetta degli Attrezzi dell’Addetto politiche attive / Orientatore / Career Coachin aula e a distanza
Laboratorio sul bilancio di competenze per la consulenza di carrierain aula e a distanza
In Italia da qualche anno le Regioni stanno mettendo a regime sistemi di certificazione delle competenze acquisite in contesti non formali e informali. In concreto si tratta di dispositivi che permettono di ottenere una qualifica professionale senza dover frequentare un corso di formazione.
E’ previsto che in ogni regione vi siano figure specializzate nell’accompagnare alla certificazione i cittadini che ne fanno richiesta; è un nuovo settore di attività, contiguo a quello dell’orientamento.
Il corso INAPP, gratuito (è necessaria la registrazione) è indirizzato a tutti coloro che si occupano o sono interessati al al tema della individuazione, validazione e certificazione delle competenze
Il corso si rivolge a quanti già svolgono o intendono partecipare a vario titolo alle attività e ai servizi dei sistemi di validazione e certificazione così come sono stati strutturati nel nostro Paese a partire dal Decreto Legislativo 13/2013 e nel Quadro Nazionale delle Qualifiche Regionali (QNQR), D.l. 30 giugno 2015.
Il percorso di attuazione del decreto legislativo n. 13/2013 e del decreto interministeriale del 30 giugno 2015 negli ultimi mesi è entrato nel vivo. Il Gruppo tecnico nazionale Competenze (GT), composto dai ministeri del Lavoro e dell’Istruzione, dalle Regioni e Province autonome, con il supporto di Isfol e Tecnostruttura, dopo avere completato il lavoro metodologico propedeutico alla realizzazione del Sistema Nazionale di Certificazione delle Competenze, ha dato concretamente avvio alla realizzazione del Quadro nazionale delle qualificazioni regionali (QNQR) e delle relative competenze.
Nelle ultime settimane ho tenuto alcuni seminari sulle normative regionali per la certificazione delle competenze presso agenzie formative. I sistemi regionali sono destinati ad amalgamarsi nei prossimi pochi mesi dando vita a un sistema nazionale di certificazione, così come stabilito dall’accordo in Conferenza Stato-Regioni del 22/1/2015 e seguendo quanto richiesto dalla Raccomandazione del Consiglio europeo sulla validazione dell’apprendimento non formale e informale del 20/12/2012.
Le competenze a cui si riferiscono i dispositivi regionali sono le attività principali che caratterizzano ciascuna professione (in molte regioni sono attività principali omogenee sono raggruppate in ADA Aree di attività); la certificazione è un processo che prevede l’esame di come la persona svolge tali attività principali e, al termine del processo, il rilascio di un documento avente valore legale che descrive i risultati. La certificazione può essere richiesta da tutte le persone che vogliono veder riconosciuta la propria capacità di svolgere una determinata professione, ad esempio al termine di un corso di formazione, ma anche dopo un tirocinio o un periodo di lavoro al nero o regolare, o dopo un periodo di studio in autonomia basato ad esempio su risorse disponibili su internet.
La certificazione delle competenze è focalizzata sulla prestazione invece che sulle conoscenze, e valorizza quello che la persona ha imparato a fare indipendentemente dal percorso di apprendimento seguito. L’adozione di questo approccio porta cambiamenti rilevanti nel settore della formazione professionale:
I profili professionali vengono riscritti in termini di attività lavorative principali
I corsi di formazione vengono focalizzati non sui contenuti disciplinari, ma sull’imparare a svolgere le attività lavorative principali di ogni qualifica
L’esame finale dei corsi di qualifica è focalizzato non più sulla verifica della conoscenza dei contenuti disciplinari ma sulla verifica dell’effettiva capacità di svolgere le attività lavorative principali di ogni qualifica
E’ possibile conseguire una qualifica professionale anche senza aver frequentato un corso di qualifica.
Nei seminari abbiamo esaminato le motivazioni dietro allo sviluppo di un sistema nazionale di certificazione delle competenze comunque acquisite e la filosofia dell’approccio adottato. Abbiamo inoltre fatto varie simulazioni di esami per la certificazione delle competenze. Siamo partiti dalla job analysis per l’identificazione delle attività principali delle diverse figure professionali, poi abbiamo scelto il tipo di prove per l’analisi della prestazione, infine abbiamo definito gli indicatori per la valutazione della prestazione (ad esempio la mancata conoscenza del sito Click lavoro può essere considerato un indicatore di insufficiente performance in un consulente di orientamento che lavori con adulti) e in alcuni casi simulato l’esame.
Qui di seguito vorrei evidenziare brevemente alcuni punti deboli degli attuali sistemi di verifica:
La gran parte dei dispositivi descrive le attività principali, ma non gli indicatori. La scelta degli indicatori è lasciata alle commissioni esaminatrici. La scelta di indicatori efficaci (che cioè riescano a discriminare le persone capaci di una buona prestazione da quelle incapaci) richiede nella commissione valutatrice A. la conoscenza approfondita della professione le cui attività principali sono da certificare e B. la capacità di organizzare prove di valutazione efficaci. In molti casi una o addirittura entrambe le condizioni, nelle commissioni a cui i miei corsisti avevano partecipato, erano assenti.
Nei pochi dispositivi regionali che descrivono gli indicatori (ad esempio quello della Regione Lombardia, per una minoranza di profili) la descrizione degli indicatori contiene termini come ‘corretto’ o ‘adeguato’ la cui interpretazione è lasciata ogni volta ai valutatori. Questi termini vanno sostituiti con criteri oggettivi.
Ad esempio un generico indicatore ‘realizzazione corretta di una fattura’ andrebbe sostituito con:
Contenuto della fattura:. Devono essere presenti tutti gli elementi previsti dalla normativa fiscale indicati nella check list allegata
Format della fattura: Carattere classico, font da 10 a 14. Dati ordinati in blocchi dall’altro verso il basso: dati emittente (a sinistra o centrato), dati cliente ( a destra), data e numero fattura, descrizione prodotto venduto o prestazione incluso importi (importi a destra), modalità e istruzioni di pagamento, normative di legge di riferimento.
La job analysis permette di identificare le attività principali e, per ciascuna di esse, le sotto attività che la rendono possibile, secondo uno schema ad albero (vedi il mio articolo Job description, job analysis, task analysis, profili professionali: cosa sono e a cosa servono). Per permettere l’individuazione di indicatori efficaci è importante che per ogni attività principale vengano elencate anche le sotto attività. In molti dispositivi regionali l’identificazione delle sotto attività non è stata rigorosa e compaiono spesso capacità trasversali, la cui verifica è più difficoltosa. Ad esempio è molto più facile verificare se un venditore di call centre ha informato il cliente del diritto di recesso (indicatore ancorato alla sotto attività Comunicare al cliente le possibilità di recesso) rispetto a Mostra efficacia nella comunicazione (indicatore ancorato a una capacità trasversale).
Perché il sistema di certificazione delle competenze sia efficace, la competenze DOVREBBERO ESSERE ESAMINATE DALLE ASSOCIAZIONI DI CATEGORIA, NON DALLE AGENZIE FORMATIVE. Cioè ad esempio l’esame per ottenere la qualifica di idraulico dovrebbe essere svolto da idraulici presso un’associazione professionale che rappresenta gli idraulici, non da docenti presso l’agenzia formativa che ha organizzato il corso da idraulico. In alcuni casi i docenti dell’agenzia formativa possono essere operatori del settore, ma non sempre è così. In alcune regioni è previsto che all’esame partecipi un esperto di settore, ma spesso si tratta di funzionari di associazioni professionali (es: associazioni di artigiani) che professionalmente svolgono compiti di natura amministrativa. Le agenzie formative hanno inoltre l’interesse a promuovere (qualificare) più corsisti possibili. Le associazioni professionali invece a tenere alto lo standard professionale. Solo lo svolgimento degli esami presso le associazioni professionali assicura che le certificazione di competenze sia obiettiva.
Lo svolgimento dell’esame presso le (poche) associazioni professionali esistenti avrebbe inoltre l’effetto molto importante di ridurre l’attuale variabilità dei criteri di valutazione. Col sistema attuale ogni esame è un caso a sé e lo stesso candidato può ottenere risultati diversi a seconda dell’agenzia presso cui lo svolge. Se tutti i candidati alla qualifica di idraulico svolgessero l’esame presso una o due associazioni professionale di idraulici i valutatori sarebbero sempre gli stessi e potrebbero così assicurare una uniformità di giudizio.
Per richieste di formazione sui dispositivi regionali di certificazione delle competenze presso la sede del Committente è possibile contattarmi utilizzando il modulo in fondo alla pagina.
Programma di massima: definizioni: competenza, competenze, riconoscimento, validazione, certificazione, aree di attività, job description,aree di attività, unità di competenza. Approcci al riconoscimento e alla certificazione della competenza: per caratteristiche personali e per prestazione. L’analisi della competenze nei dispositivi regionali: l’analisi per mansioni; la scelta e la valutazione delle evidenze, la costruzione degli indicatori, lo svolgimento delle prove di verifica. Durante il seminario saranno effettuate una serie di prove pratiche riferite alla figura del consulente di orientamento e/o del formatore e/o del progettista FSE. Bibliografia: vedi tutti i miei articoli sul tema delle certificazione delle competenze accessibili da questa pagina (tema 4).
Una valutazione del documento Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori di orientamento approvato il 13 novembre 2014 dalla Conferenza Unificata Stato Regioni
Il documento Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori di orientamento (d’ora in avanti Documento) è stato realizzato da un gruppo di lavoro che include rappresentanti dei più importanti soggetti pubblici che si occupano di orientamento in Italia (Ministeri del lavoro, dell’istruzione, dell’economia, coordinamento delle Regioni, Associazione dei comuni e Unione delle province, con la consulenza tecnica di ISFOL e di Università di Genova) discusso con le parti sociali e poi approvato nella seduta del 13 novembre 2014 dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni. Il Documento classifica le principali attività di orientamento (ad esempio colloquio di consulenza, incontro informativo, auto-consultazione, etc.) e per alcune di esse definisce gli standard minimi, vale a dire la dotazione strumentale e logistica necessaria, la durata, le modalità di erogazione, i prodotti, le attività principali (aree di competenza), le conoscenze richieste agli operatori che le erogano. E’ un documento molto importante perché è verosimile che tutte le normative regionali sui servizi di orientamento si adegueranno in futuro ai contenuti del Documento. Qui di seguito un commento.
A. A cosa servono gli standard dei servizi e delle competenze degli operatori
Abbiamo bisogno di una classificazione delle principali attività di orientamento per spiegare a noi stessi e agli altri quello che facciamo, e per definire quale debba essere la professionalità degli operatori. Deve essere una classificazione facilmente comprensibile dove le attività sono raggruppate secondo criteri logici e in maniera univoca. La classificazione deve inoltre permettere di correlare logicamente ogni gruppo di attività a ambiti di professionalità specifici.
Ho messo a punto un sistema di questo tipo nei miei 10 anni di attività di formatore grazie al confronto con gli oltre 3000 operatori che hanno partecipato ai miei seminari. La mia classificazione delle attività di orientamento prevede tre grandi tipologie:
orientamento informativo: erogazione di informazioni su formazione e/o lavoro senza approfondire la situazione dell’utente. Si tratta di attività individuali o con grandi e piccoli gruppi, quali ad esempio colloquio informativo, seminari e incontri informativi, erogazione di informazioni a distanza tramite telefono, email, siti web.
consulenza orientativa: attività a supporto della progettazione e messa in atto di progetti professionali e formativi che richiedono una analisi approfondita della situazione dell’utente. Si tratta di attività individuali, quali ad esempio colloquio di orientamento specialistico (se condotto utilizzando le abilità di counseling diventa counseling orientativo), bilancio di competenze per fattori individuale, accompagnamento durante la messa in atto del piano d’azione tramite una serie di incontri.
orientamento formativo: attività per favorire l’acquisizione di capacità di azione autonoma relative ai percorsi formativi e professionali. Si tratta in genere di attività con piccoli gruppi, ad esempio corso su tecniche ricerca attiva di lavoro e corso su scelta dell’obiettivo professionale. Le attività di consulenza condotte con un approccio non diagnostico ma educativo contribuiscono ugualmente a sviluppare, come effetto collaterale, capacità di azione autonoma, anche se la loro funzione principale rimane consulenziale.
La cosiddetta didattica orientativa (cioè l’insegnamento delle discipline scolastiche non solo e non tanto a trasmettere conoscenze, ma in modo da ‘fornire gli strumenti per leggere la realtà, comprendere i diversi fenomeni, intervenire con spirito di iniziativa e spirito di cooperazione’) non è considerata in questo schema perché fornire gli strumenti per leggere e intervenire nella realtà è da sempre compito della didattica, vedi i miei due articoli Socrate operatore di orientamento? e L’orientamento come educazione alla vita e l’orientamento formativo.
Le attività accessorie all’erogazione dei servizi di orientamento (ad esempio la progettazione dei servizi di orientamento, il coordinamento dei servizi di orientamento, la formazione di operatori di orientamento, eccetera) non sono considerate perché la mia attività di formatore è focalizzata sulle attività di erogazione diretta all’utente che sono fra loro assai più omogenee e hanno un impatto più pervasivo sulla qualità del servizio.
La mia classificazione si lega facilmente alle caratteristiche richieste agli operatori. In particolare per tutte le attività è necessario padroneggiare le informazioni orientative (offerta relativa a percorsi scolastici, universitari e formativi, profili professionali, tecniche ricerca di lavoro compreso modalità di selezione del personale, normative del lavoro, andamento e caratteristiche del mercato del lavoro e del contesto locale).
Oltre alla conoscenza delle informazioni orientative, lo svolgimento di attività di orientamento informativo richiede di saper
analizzare la domanda dell’utente
rinviarlo altri servizi interni o esterni
erogare informazioni orientative a singoli gruppi
organizzare e tenere aggiornato lo spazio di autoconsultazione e gli altri mezzi di diffusione delle informazioni utilizzati
Oltre alla conoscenza delle informazioni orientative, lo svolgimento di attività di consulenza di orientamento richiede di saper
aiutare le persone a: A. scegliere un obiettivo professionale o un percorso di studi, B. migliorare la propria impiegabilità C. fare una ricerca di lavoro efficace
gestire colloqui individuali
Oltre alla conoscenza delle informazioni orientative, lo svolgimento di attività di orientamento formativo richiede di saper
aiutare le persone a: A. scegliere un obiettivo professionale o un percorso di studi, B. migliorare la propria impiegabilità C. fare una ricerca di lavoro efficace
aiutare le persone a sviluppare competenze orientative
gestire piccoli gruppi
Per un dettaglio vedi gli articoli sul progetto IMPROVE elencati nella pagina indice.
B. La classificazione delle attività e delle prestazioni
A questo punto passo ad analizzare le caratteristiche del Documento. Sono individuate 5 tipologie (nel Documento sono chiamate ‘funzioni’) (pag.5):
Informativa: riguarda le attività volte a sviluppare la capacità di attivazione della persona e di ampliamento, acquisizione e rielaborazione di conoscenze utili al raggiungimento di un obiettivo formativo/professionale specifico
Consulenza orientativa: concerne le attività di sostegno alla progettualità personale nei momenti concreti di snodo della storia formativa e lavorativa e di promozione all’elaborazione di obiettivi all’interno di una prospettiva temporale allargata e in coerenza con aspetti salienti dell’identità personale e sociale
Educativa: indica le attività per lo sviluppo di risorse/competenze e condizioni favorevoli al processo di auto-orientamento della persona per favorirne il benessere, l’adattabilità ai contesti, il successo formativo e la piena occupabilità
Accompagnamento a specifiche esperienze di transizione: indica le attività di sostegno allo sviluppo da parte della persona di competenze e capacità di decisione e di controllo attivo sull’esperienza formativa e lavorativa in essere, al fine di prevenire rischi di insuccesso
Sistema: le funzioni e le attività dell’orientamento necessitano, inoltre, di essere supportate da funzioni di sistema, quali “assistenza tecnica”, “formazione operatori”, “promozione della qualità” e “ricerca e sviluppo” al fine di assicurare l’efficacia degli interventi
Colpisce innanzitutto la forma contorta delle definizioni, che costringe a rileggerle più volte per capirne il significato e distinguere le une dalle altre. Possiamo comunque identificare le funzioni principali:
raccolta e diffusione di informazioni
consulenza alle scelte
sviluppo delle competenze orientative (orientamento formativo)
accompagnamento durante la messa in atto del proprio piano d’azione
attività accessorie all’erogazione.
Inoltre le definizioni sono tali da sovrapporre alcune tipologie. In particolare lo sviluppo delle competenze orientative compare non solo nella tipologia 3, ma anche nella 1 e nella 4. Le tipologie 1, 3, 4 indicano infatti nel proprio specifico attività per lo sviluppo di:
– capacità di attivazione della persona (tipologia 1)
– risorse/competenze (…) favorevoli al processo di auto-orientamento (tipologia 3)
– competenze e capacità di decisione e di controllo attivo sull’esperienza formativa e lavorativa in essere (tipologia 4)
L’attivazione personale (tipologia 1) fa parte delle risorse/competenze (…) favorevoli al processo di auto-orientamento (tipologia 2). Le competenze e capacità di decisione e di controllo attivo sull’esperienza formativa e lavorativa in essere fanno ugualmente parte delle risorse/competenze (…) favorevoli al processo di auto-orientamento (tipologia 2); non si capisce quale sia il vantaggio di differenziare fra lo sviluppo tout court e lo sviluppo durante la messa in atto del piano d’azione.
La sovrapposizione fra tipologie è pericolosa prima di tutto perché viene meno l’obiettivo degli standard, che è di raggruppare e definire in maniera univoca le diverse attività dell’orientamento. Inoltre a ogni tipologia corrisponde una serie di competenze specifiche che devono essere possedute dall’operatore; se le tipologie sono sovrapposte, le competenze richieste non sono chiare.
Per ogni tipologia il Documento indica inoltre le attività che le compongono (chiamate ‘prestazioni’). Vediamo in dettaglio (i miei commenti sono riportati fra parentesi quadre):
Prestazioni comprese nell’ambito della funzione informativa (pag.21)
In ambito extra scolastico:
primo filtro e rinvio ad altre strutture della rete in grado di rispondere ad obiettivi specifici e/o presa in carico dell’utente
informazione sul sistema dei servizi offerti dalla rete territoriale per il lavoro e per l’offerta di formazione e relative moda/ita di accesso (es. saloni, seminari e/o incontri orientativi collettivi)
informazioni sulla struttura de/le professioni e sugli sbocchi professionali (ad esempio i seminari di sensibilizzazione, gli eventi culturali, le visite guidate, gli incontri con testimoni significativi, ecc.)
consultazione/consultazione guidata delle offerte di lavoro, dell’offerta formativa esistente, di tirocini e stage, di opportunità di mobilita e di informazioni (banche dati, cataloghi, ecc.) anche a livello europeo.
In ambito scolastico:
accoglienza nel contesto scolastico all’inizio di ciascun ciclo (e segmento di ciclo) a gruppi/classi (per facilitare l’ingresso nel contesto vengono date informazioni sulle regale e le prassi, i servizi, le opportunità, il POF e vengono raccolti bisogni e richieste di aiuto)
erogazione di informazioni a singoli o a gruppi a seconda dei bisogni – in itinere [non è chiaro quali possano essere questi bisogni]
realizzazione di incontri informativi sui percorsi formativi e sul mondo del lavoro – in itinere
visite d’istruzione ad alcuni contesti significativi (luoghi di produzione, luoghi di scambio, luoghi di fruizione ecc), previa valorizzazione delle esperienze pregresse – in itinere
esperienze di stage, tirocini, alternanza, apprendistato (scuola secondaria di 2′ grado) [stage, tirocini, alternanza, apprendistato –d’ora in poi attività di alternanza- vanno considerati attività di natura educativa e/o formativa, perché migliorano innanzitutto conoscenze e capacità curriculari. Poiché si svolgono all’esterno della scuola o del centro di formazione, e all’interno di strutture produttive, tali attività non possono essere comprese fra le prestazioni orientative erogate da scuole o centri di formazione. E’ inoltre necessario specificare il ruolo dell’operatore: se ci riferiamo all’attivazione delle esperienze di alternanza allora il ruolo dell’operatore è di natura soprattutto amministrativa –predisposizione e firma della convenzione, etc. Se l’operatore conduce seminari che facilitano l’inserimento dello studente nel contesto organizzativo aziendale o di valutazione dell’esperienza, in itinere e al termine, allora abbiamo attività di orientamento formativo. In ogni caso, la collocazione delle attività di alternanza all’interno della funzione informativa mi sembra inappropriata].
Prestazioni comprese nell’ambito della funzione consulenza orientativa (pag.37)
percorsi di consulenza orientativa (articolati in colloqui individuali e laboratori di gruppo) [non sono indicati i temi su cui si svolge la consulenza. Inoltre nell’orientamento la consulenza (cioè l’attività in cui professionista dà un parere o, in un’ottica educativa, aiuta l’utente a definire un obiettivo e/o un piano d’azione su una questione specifica) è per definizione attività individuale, perché con piccoli gruppi non si riesce a seguire ogni partecipante in maniera approfondita. Con piccoli gruppi di utenti si svolgono bene attività di orientamento formativo]
bilanci di competenze [per alcuni anni non è stato chiaro a molti studiosi il rapporto fra bilancio di competenze orientativo e consulenza di orientamento; qui finalmente si riconosce che il bilancio di competenze orientativo fa parte della consulenza orientativa, anche se tale incertezza rimane evidente in vari punti del Documento. Ad esempio a pag. 38: l’analisi della domanda ‘ (…) evidenzia la necessita di un’azione specialistica di orientamento di secondo livello e/o bilancio di competenze’ E’ un errore, perché il bilancio di competenze è un’azione specialistica di secondo livello. E ugualmente, sempre a pag. 38, nel titolo progettazione di percorsi/azioni di consulenza e/o Bilancio di Competenze. Tuttavia la definizione della consulenza orientativa adottata nel Documento rende illogica la collocazione all’interno di questa funzione, infatti il bilancio di competenze prevede di seguire l’utente nel tempo, con incontri periodici, durante la messa in atto del suo piano d’azione. Perciò o si chiarisce che tali incontri non fanno parte del bilancio (posizione un po’ azzardata da un punto di vista teorico) oppure si deve riconoscere che il bilancio, che prevede sia consulenza alla scelta che accompagnamento, non rientra in nessuna delle tipologie prescelte.
Prestazioni comprese nell’ambito della funzione educativa (pag.17)
attività di conoscenza di sé e di sviluppo della identità di ciascuno;
attività per l’acquisizione di senso di responsabilità, decisione, consapevolezza, autonomia, di problem solving;
laboratori di orientamento di gruppo sulle professioni e sulla cultura del lavoro [se si tratta di laboratori informativi, allora la loro collocazione qui è sbagliata, vanno nella tipologia 1]
colloqui individuali a supporto della scelta [questo è un errore grave. Il supporto alla scelta è stato in precedenza definito afferente alla consulenza orientativa]
attività/laboratori per l’acquisizione di Career Management Skills [i career management skills comprendono già attività di conoscenza di sé e senso di responsabilità, decisione, consapevolezza, autonomia, di problem solving, perciò le prestazioni 1 e 2 sono ridondanti]
organizzazione di visite e incontri con testimoni del mondo del lavoro [gli incontri con testimoni significativi sono già elencati in tipologia 1. prestazione 3. e, poiché hanno un contenuto soprattutto informativo, rientrano nella tipologia 1]
attività di alternanza scuola – lavoro con finalità orientativa [vedi quanto già detto con riferimento alla tipologia 1.prestazione 9.]
Prestazioni comprese nell’ambito della funzione accompagnamento (pag. 29)
tirocini formativi e di orientamento [il fatto che si svolgono durante un percorso in itinere non ne cambia la natura. La collocazione qui è illogica. Vedi anche quanto già detto con riferimento alla tipologia 1.prestazione 9.]
stage aziendali [il fatto che si svolgono durante un percorso in itinere non ne cambia la natura. La collocazione qui è illogica. Vedi anche quanto già detto con riferimento alla tipologia 1.prestazione 9.]
percorsi/laboratori di educazione alla scelta [si tratta di un’attività tipica di orientamento formativo, la collocazione qui è illogica]
percorsi/laboratori sul metodo di studio; [si tratta di una attività non orientativa, ma di natura didattica, l’inclusione nel Documento è inappropriata]
colloqui di orientamento di gruppo/ focus-group [non sono chiariti i temi. Se si tratta di attività per sviluppare le competenze orientative vanno nella tipologia 3]
supporto per l’integrazione alla didattica [non è chiaro di che si tratta]
percorsi/laboratori per la prevenzione e/o il recupero della dispersione scolastica/Universitaria; [non sono chiari i contenuti. Se le attività sono legate al potenziamento delle capacità di studio si tratta di un’attività non orientativa, ma di natura didattica; se si tratta di attività di miglioramento delle capacità di fronteggiamento delle difficoltà scolastiche vanno semmai nella tipologia 3 orientamento formativo]
accompagnamento all’inserimento e reinserimento lavorativo (ad esempio attività di tutoring, intervista periodica ex D. Lgs. 297/2002, attività di integrazione per soggetti disabili o con disagio sociale, ecc.) [non è chiaro cosa si intende per attività di integrazione per soggetti disabili o con disagio sociale]
laboratori per il sostegno alla ricerca del lavoro [i laboratori di questo tipo rientrano nell’orientamento formativo]
outplacement / ricollocamento [tutte le attività di outplacement e ricollocamento richiedono consulenza per la scelta dell’obiettivo e la stesura del piano d’azione e durante la messa in atto del piano d’azione, perciò la loro collocazione qui è inappropriata]
Job placement [la facilitazione dell’incontro fra domanda e offerta di lavoro è un’attività esterna all’orientamento; la collocazione di questa prestazione all’interno del Documento è inappropriata]
Prestazioni erogate nell’ambito della funzione di sistema (pag.45)
Nessuna. La funzione di sistema non eroga prestazioni al pubblico.
In sintesi nel Documento:
Le tipologie non sono ben delimitate; in particolare la funzione 3 (educativa) si sovrappone in parte alle funzioni 1 informativa e 4 accompagnamento.
La funzione 4 accompagnamento comprende tutte le prestazioni erogate durante un processo di transizione, ma il momento dell’erogazione riferito al percorso formativo e professionale dell’utente non è sufficiente a cambiarne o caratterizzarne la natura. Una attività di informazione orientativa, orientamento formativo e consulenza rimane sempre tale, sia che sia svolta con un utente in fase di transizione professionale che con un utente non in fase di transizione professionale. Pertanto la funzione 4 non ha una propria ragion d’essere come categoria autonoma (peraltro la stragrande maggioranza degli utenti sono sempre in fase di transizione professionale: i disoccupati sono in cerca di lavoro così da passare dallo stato di disoccupato allo stato di fatto).
Alcune delle prestazioni incluse nel Documento sono esterne all’orientamento, quali ad esempio quelle relative alla didattica e all’incontro domanda offerta; altre prestazioni sono descritte in maniera non chiara; altre ancora sono collocate sotto più di una tipologia, altre ancora sono a cavallo di tipologie diverse. Con riferimento alla funzione educativa, che comprende la cosiddetta didattica orientativa, il Documento rinuncia a definire gli standard di prestazione perché “la tipicità della didattica orientativa merita un’attenzione a se stante.” (pag. 20). Sono d’accordo, e questo conferma quanto detto in apertura sulla natura della didattica orientativa. Sarebbe stato curioso se un gruppo di esperti di orientamento avesse definito gli standard dell’attività di insegnamento.
Gli standard di prestazione della funzione di sistema non sono stati elaborati, con la motivazione (45) che l’attività di coordinamento vanno normata sulla base delle caratteristiche geografiche, demografiche e socio economiche del territorio di competenza. In realtà il gruppo di lavoro ha rinunciato anche a normare altre attività indicate come appartenenti a questa funzione, quali (45) quali “assistenza tecnica”, “formazione operatori”, “promozione della qualità” e “ricerca e sviluppo”. Si tratta di attività importanti ma diverse da quelle di erogazione delle prestazioni di orientamento che costituiscono il nucleo delle attività di orientamento. Anche su questo punto vedi quanto detto in apertura.
C. Le caratteristiche dei servizi
Nell’esperienza mia e della stragrande maggioranza degli operatori di orientamento, il colloquio di informazione orientativa (orientamento di1’ livello) dura da 15 a 30 minuti, mentre il colloquio di consulenza di orientamento dura 60 minuti e per circa il 90% degli utenti che hanno bisogno di consulenza è sufficiente un solo colloquio. I bilanci di competenze individuali vengono inoltre svolti solitamente in un numero di incontri che va da 4 a 6, in un numero di ore corrispondente.
Nei centri per l’impiego le attività di informazione orientativa vengono svolte in genere da personale dipendente, indipendentemente dal titolo di studio. Le attività di consulenza vengono invece svolte da personale esterno laureato, spesso con lauree in discipline affini all’orientamento e specializzazioni ulteriori. Gli esterni sono incaricati direttamente dall’amministrazione pubblica o da agenzie private che hanno vinto bandi per l’erogazione dei servizi di consulenza.
Le indicazioni del Documento relative alla durata dei servizi sono completamente diverse e possono modificare profondamente la situazione attuale.
In particolare la durata del colloquio di primo livello (chiamato colloquio di analisi della domanda, vedi pagina 25) viene stabilita in “fino a 60 minuti con una certa flessibilità in più o in meno”.
Riguardo al colloquio di consulenza, il Documento (vedi pagina 42) afferma che “la durata minima per poter parlare di servizio di consulenza è di almeno 6 ore, e dovrebbe prevedere almeno due incontri individuali.” I termini la durata, minima e 6 ore nel Documento sono indicati in neretto.
Con queste formulazioni il tipo di prestazione erogata non dipende più dal contenuto, ma dalla durata. I parametri fissati, che non hanno alcuna base teorica né erano mai comparsi finora in studi e ricerche sull’orientamento, hanno il risultato di classificare come attività di informazione la stragrande maggioranza delle attività di consulenza svolte al momento all’interno degli sportelli di orientamento. Poiché la definizione del tipo di prestazione è strettamente collegata alle competenze del personale che le eroga, i limiti temporali contenuti nel Documento permettono di assegnare al personale interno dei servizi pubblici per l’impiego la stragrande maggioranza delle attività finora classificate come consulenziali, senza peraltro stabilire alcun requisito per le competenze di tale personale (su questo punto vedi dopo).
Gli standard fissati nel Documento trasformano così con un artificio la quasi totalità delle attività attualmente classificate come di consulenza, e svolte da personale qualificato esterno, in attività di informazione svolta da personale interno che ha in massima parte una preparazione generica, con la verosimile estromissione del personale che attualmente svolge attività di consulenza.
Un’altra notazione è relativa all’enorme durata del bilancio di competenze: se è svolto solo a livello individuale è impossibile far durare un bilancio di competenze così a lungo. Per raggiungere 24/30 ore è necessario integrare i colloqui individuali con attività di orientamento formativo. Se non altro in questo caso abbiamo un’indicazione solo di massima ma non di minima, anche se verosimilmente anche per i bilanci di competenze individuali sarà richiesto dalle singole Regioni il raggiungimento di un monte ore molto elevato e questo crea un vincolo ingiustificato alle modalità di erogazione del servizio di bilancio di competenze.
D. Le caratteristiche degli operatori
Relativamente alle caratteristiche degli operatori il Documento afferma che (pag. 5)
Alle cinque funzioni non corrispondono necessariamente, e secondo un rapporto di reciprocità, servizi nel senso di “strutture dedicate” e/o “profili” professionali, nel senso di figure professionali specificamente o esclusivamente dedicate. E possibile, infatti, che in alcuni servizi siano erogate solo alcune funzioni e, quindi, siano presenti solo alcune figure professionali come del resto è possibile che in alcuni contesti organizzativi una stessa figura professionale possa svolgere più di una funzione.
Relativamente al problema della certificazione delle competenze degli orientatori:
In relazione a chi già opera nel settore è necessario prevedere un dispositivo di riconoscimento delle funzioni/certificazione delle competenze che tenga canto sia dell’esperienza lavorativa pregressa sia di specifici percorsi formativi dedicati. Per i nuovi ingressi sarà analogamente riconosciuta la competenza professionale, sempre attraverso dispositivi di certificazione ma sarà necessario prevedere due percorsi diversi.
Dunque il Documento, con una scelta condivisibile, prevede che i requisiti richiesti agli operatori per poter erogare le diverse prestazioni siano definiti non in relazione a specifiche figure professionali (quali ad esempio psicologo, consulente di orientamento, educatore, eccetera) ma alle competenze effettivamente possedute. È previsto che tali competenze siano misurate e riconosciute attraverso procedure specifiche, una per chi già lavora nel settore e un’altra per i nuovi entranti, ma non è chiarito chi e quando svilupperà tale procedura, né le sue altre caratteristiche. Probabilmente questo punto è stato lasciato in sospeso perché il gruppo di lavoro che ha elaborato gli standard non ha raggiunto un accordo. Nel Documento manca così uno dei punti fondamentali.
E. Le conoscenze degli operatori
Per le funzioni 1 informativa, 2 consulenza orientativa, 4 accompagnamento sono indicate le conoscenze (e anche qualche capacità) che devono essere possedute dagli operatori che erogano i servizi appartenenti a ciascuna funzione. Le riportiamo qui di seguito:
1. Funzione informazione orientativa
Tecniche di ascolto attivo, di comunicazione e relazione con l’utenza
Metodologie per la conduzione di colloqui individuali e di gruppo
Selezione e raccolta delle informazioni più utili secondo il target di utenza;
Fornire informazioni sulle tipologie d’intervento possibili, sulle azioni orientative offerte dalla struttura in cui opera e nelle altre strutture territoriali;
Raccolta e organizzazione delle informazioni necessarie alla soluzione del problema presentato; capacita di organizzare e personalizzare la risposta informativa;
Raccolta di dati sulle strutture per l’orientamento presenti sul territorio, sulle strutture e gli indirizzi scolastici, sulle offerte formative professionali, sull’apprendistato, sulle possibilità di inserimento lavorativo nel territorio, sul contesto socio-economico, sugli aspetti normativi e giuridici relativi agli interventi di orientamento e alle politiche del lavoro;
Gestione di un sistema informative di supporto orientativo (banche dati, documentazione cartacea, informazioni sugli eventi);
Saper creare un rapporto di fiducia e di collaborazione con l’utente
Caratteristiche delle professioni e dei contesti lavorativi
Principi di organizzazione aziendale
Mercato del lavoro locale, trend produttivi ed occupazionali
Conoscenza del sistema e dell’offerta dell’istruzione secondaria e terziaria e della formazione professionale
Riferimenti normativi in materia di regolazione de! mercato del lavoro, istruzione, Università e formazione professionale
Nozioni di economia e sociologia del lavoro e delle principali tipologie di contratti lavorativi
Modalità per l’avvio e l’esercizio del lavoro autonomo-imprenditoriale
Gestione di reti sociali e istituzionali
Principali software applicativi e servizi web-based, utilizzo di strumenti informatici e creazione di nuovi supporti informatici per la gestione dei servizi di orientamento;
Lingua inglese
Principi comuni e aspetti applicativi della legislazione vigente in materia di sicurezza
2. Funzione consulenza orientativa
Metodologie per la conduzione di colloqui individuali e di gruppo con finalità orientative
Tecniche di ascolto attivo, di comunicazione e relazione con l’utenza
Tecniche di gestione del conflitto
Caratteristiche delle professioni e dei contesti lavorativi
Principi di organizzazione aziendale
Mercato del lavoro locale, trend produttivi ed occupazionali
Conoscenza del sistema e dell’offerta dell’istruzione secondaria e terziaria e della
formazione professionale
Riferimenti normativi in materia di regolazione del mercato del lavoro, istruzione, università e formazione professionale
Nozioni di economia e sociologia del lavoro e delle principali tipologie di contratti lavorativi
Modalità per l’avvio e l’esercizio del lavoro autonomo-imprenditoriale
Gestione di reti sociali e istituzionali
Principali software applicativi e servizi web-based per la gestione dei servizi di orientamento
lingua inglese
Principi comuni e aspetti applicativi della legislazione vigente in materia di sicurezza
4. Funzione di accompagnamento
Tecniche di ascolto attivo, di comunicazione e relazione con l’utenza
Tecniche di gestione del gruppo
Caratteristiche delle professioni e dei contesti lavorativi
Principi di organizzazione aziendale
Mercato del lavoro locale, trend produttivi ed occupazionali
Conoscenza del sistema e dell’offerta dell’istruzione secondaria e terziaria e della
formazione professionale
Riferimenti normativi in materia di regolazione del mercato del lavoro, istruzione, Università e formazione professionale
Nozioni di economia e sociologia del lavoro Principali tipologie di contratti lavorativi
Modalità per l’avvio e l’esercizio del lavoro autonomo-imprenditoriale
Gestione di reti sociali e istituzionali
Principali software applicativi e servizi web-based per la gestione dei servizi di orientamento
Principi comuni e aspetti applicativi della Legislazione vigente in materia di sicurezza
F. Le attività principali caratterizzanti ciascuna funzione
Per le funzioni 1 informativa, 2 consulenza orientativa, 4 accompagnamento sono indicate le attività principali (chiamate competenze professionali) propria di ogni funzione. Le indichiamo qui di seguito:
1. Funzione informazione orientativa
Accoglienza e assistenza nella ricerca e gestione delle informazioni
Promozione e allestimento di situazioni o iniziative per l’orientamento sia a livello stabile, in strutture o centri dedicati, sia in stand fieristici
Raccolta di informazioni e gestione di sistemi integrati di documentazione
Partecipazione attiva a reti di strutture dedicate
2. Funzione consulenza orientativa
Analisi dei fabbisogni e progettazione di percorsi/azioni di consulenza e/o Bilancio di Competenze
Consulenza per lo sviluppo delle progettualità e/o delle competenze
Gestione de/la relazione d’aiuto
Integrazione e lavoro in rete
4. Funzione di accompagnamento
Monitoraggio dei percorsi formativi e sostegno a docenti e formatori nel processo di ottimizzazione e integrazione de! percorso formativo
Realizzazione di iniziative finalizzate a/la prevenzione di situazioni di disagio nel fora percorso formativo e/o di inserimento lavorativo.
Svolgimento di azioni di tutoraggio nei percorsi di formazione, di interventi di stage e tirocini nonché di interventi di accompagnamento all’inserimento lavorativo
G. Il monitoraggio e la valutazione dei servizi di orientamento
Il Documento contiene anche una sezione dedicata al monitoraggio e alla valutazione dei servizi di orientamento. La sezione non mostra però un modello specifico di valutazione ma solo alcuni indicatori. Fra quelli di efficacia vengono indicati (pagina 52) l’andamento dell’occupazione giovanile (!) e il grado di assunzione (!). Su questo tema vedi il mio articolo Il Modello a Tre Variabili per l’assicurazione di qualità nei servizi di orientamento.
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Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori di orientamento
Nella seduta del 13 novembre 2014 la Conferenza Unificata Stato-regioni ha approvato il documento Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori di orientamento. E’ un documento importante perché, con un processo condiviso con tutti i principali soggetti che si occupano di orientamento in Italia, sono state classificate le principali attività di orientamento (ad esempio colloquio di consulenza, incontro informativo, auto-consultazione, etc.) e per alcune di esse sono stati definiti gli standard minimi, vale a dire la dotazione strumentale e logistica, la durata, le modalità di erogazione, i prodotti, le attività principali (aree di competenza), le conoscenze richieste agli operatori che le erogano. E’ verosimile che tutte le normative regionali sui servizi di orientamento si adegueranno in futuro ai contenuti del documento. Riporto di seguito la parte iniziale del documento. Per un commento vedi questa pagina. Il documento segue le Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente pubblicate nel novembre 2013.
Premessa
II presente documento si pone l’obiettivo di presentare una proposta di standard minimi delle prestazioni di orientamento erogate da strutture pubbliche e private e delle competenze professionali degli operatori, di cui all’art. 4, comma 1, lettera b) dell’Accordo sull’Orientamento Permanente (20/12/2012 – rep. Atti n. 152/CU), d’ora in avanti Accordo.
Prima di entrare nel merito del documento, si e considerate fondamentale richiamare alcuni riferimenti e note metodologiche che ne hanno sorretto e sostenuto la stesura. In primis la definizione di orientamento, su cui si fonda l’articolazione del documento stesso, cosi come sancita nell’Accordo:
“processo a volto a facilitare la conoscenza di se, del contesto formativo, occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, delle strategie messe in atto per relazionarsi ed interagire con tali realtà, al fine di favorire lo maturazione e lo sviluppo de/le competenze necessarie per pater definire o ridefinire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e di sostenere le scelte relative”
In seguito alla firma dell’Accordo, il 5/12/2013 è stato approvato dalla Conferenza Unificata il documento recante “Linee Guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente”, a cura del Gruppo di Lavoro lnteristituzionale, di cui all’art. 4 dell’Accordo sopra richiamato. Le Linee Guida nazionali sull’orientamento fanno riferimento a cinque funzioni finalizzate alla realizzazione del diritto della persona all’orientamento lungo tutto ii corso della vita. Si riporta di seguito, in sintesi, la definizione delle cinque funzioni (per i dettagli si rimanda al documento ufficiale), sottolineando che tutte e cinque le funzioni rientrano nella responsabilità di ogni Soggetto/lstituzione competente:
Educativa: indica le attività per lo sviluppo di risorse/competenze e condizioni favorevoli al processo di auto-orientamento della persona per favorirne ii benessere, l’adattabilità ai contesti, ii successo formative e la piena occupabili
Informativa: riguarda le attività volte a sviluppare la capacita di attivazione della persona e di ampliamento, acquisizione e rielaborazione di conoscenze utili al raggiungimento di un obiettivo formativo/professionale specifico
Accompagnamento a specifiche esperienze di transizione: indica le attività di sostegno allo sviluppo da parte della persona di competenze e capacita di decisione e di controllo attivo sull’esperienza formativa e lavorativa in essere, al fine di prevenire rischi di insuccesso
Consulenza orientativa: concerne le attività di sostegno alla progettualità personale nei momenti concreti di snodo della storia formativa e lavorativa e di promozione all’elaborazione di obiettivi all’interno di una prospettiva temporale allargata e in coerenza con aspetti salienti dell’identita personale e sociale
Sistema: le funzioni e le attività dell’orientamento necessitano, inoltre, di essere supportate da funzioni di sistema, quali “assistenza tecnica”, “formazione operatori”, “promozione della qualità” e “ricerca e sviluppo” al fine di assicurare l’efficacia degli interventi
Le cinque funzioni si realizzano nell’ambito di una più ampia e trasversale macro-funzione orientativa a cui adempiono i sistemi, le strutture e le professionalità in essi operanti quando le loro attività concorrono allo sviluppo e al sostegno della progettualità degli individui con riferimento al proprio percorso scolastico, formative, socio-professionale. Alle cinque funzioni non corrispondono necessariamente, e secondo un rapporto di reciprocità, servizi nel senso di “strutture dedicate” e/o “profili” professionali, nel senso di figure professionali specificamente o esclusivamente dedicate. E possibile, infatti, che in alcuni servizi siano erogate solo alcune funzioni e, quindi, siano presenti solo alcune figure professionali come del resto è possibile che in alcuni contesti organizzativi una stessa figura professionale possa svolgere più di unafunzione.
Per rendere maggiormente chiari i contenuti nel prosieguo del documento, si fornisce di seguito una breve descrizione terminologica:
per funzione si intende un insieme di aree di attività (ADA) finalizzate ad uno scope omogeneo. In particolare, si definisce “funzione orientativa” (Pombeni,2003) la finalità cui adempie un sistema o una struttura quando le sue attività concorrono allo sviluppo ed al sostegno della progettualità degli individui con riferimento al proprio percorso scolastico, formative, socio-professionale. Le cinque funzioni declinate nelle Linee Guida sono attivabili da istituzioni/enti/strutture attraverso interventi e dispositivi di volta in volta maggiormente rispondenti ai bisogni delle persone;
per standard si intende la soglia accettabile della prestazione a cui si uniforma ii soggetto produttore o erogatore, sia pubblico che private accreditato. Gli standard delle prestazioni dei servizi di orientamento, possono riguardare dimensioni diverse, ad esempio:
il tipo di azione orientativa (specifico intervento) che viene garantito al cittadino/utente e quali strumenti si rendono disponibili (le dimensioni della funzione orientativa, le aree di attività, gli obiettivi ai quali e mirata)
le modalità di eroqozionedell’intervento di orientamento ovvero come viene realizzata l’azione stessa, descrivendo le attività che si devono attuare nel corso del processo di erogazione;
le competenze minime indispensabili in capo agli orientatori, per attuare gli interventi di orientamento;
per servizio si intende un insieme di macro-aree di attività come classificate dai sistemi regionali e nelle quali si articola la funzione generale di orientamento per ciò che attiene all’erogazione degli interventi. Esse si differenziano secondo le azioni erogate (e quindi, delle competenze necessarie per erogarle);
per azione si intende uno specifico tipo di intervento, nel caso dell’orientamento rivolto ad individui, gruppi o specifici target. Le azioni orientative si differenziano secondo i diversi contesti nei quali hanno luogo (es. Scuola, Università, Centri per l’impiego) e le diverse funzioni orientative generali.
Occorre inoltre sottolineare la necessita di raccordo de/ presente documento con J’esito della definizione dei Livelli essenziali delle prestazioni (LEP) di cui si sta discutendo a livello nazionale a seguito delle modifiche apportate dalla Legge Fornero al D.Lgs. 181/2000, che ha introdotto i LEP che devono essere erogati dai servizi per ii lavoro, nonché a seguito della legge delega su/ lavoro che considera i LEP come criteri per /’esercizio della delega nella riforma dei servizi per ii lavoro.
Ciò premesso ii documento è articolato in tre parti:
la prima parte, introduttiva, è dedicata al/a descrizione dei diversi contesti, identificati dalle Linee guida, legittimati ad offrire servizi di orientamento e che concorrono a determinare ii sistema nazionale;
la seconda parte, specifica per ognuna delle cinque funzioni identificate dalle Linee Guida, è dedicata alla descrizione degli standard di qualità delle prestazioni. Le cinque funzioni sono declinate in:
-una sezione in cui sono definiti tutti gli indicatori di processo (finalità, obiettivi, tipologià di prestazioni e declinazione in specifiche azioni, strumenti utilizzabili, destinatari e modalità di accesso al servizio, risultati per ii beneficiario). A tal proposito è indispensabile precisare che ii documento si propone di prevedere tutte le azioni possibili ma saranno poi gli organi competenti a scegliere quelle possibili, realizzabili e utili nello specifico contesto secondo i bisogni e le peculiarità locali
-una sezione, con riferimento alle funzioni “lnformativa”, “Accompagnamento a specifiche esperienze di transizione” e “Consulenza orientativa”, sintetizzata in tabella, in cui viene presentata una proposta di standard’ dei servizi relativamente alla dotazione strumentale e logistica, alla modalità di erogazione delle prestazioni, agli output possibili e alle competenze professionali degli operatori dedicati a tale funzione. A tale proposito c’è poi ii problema de/la certificazione de/le competenze degli orientatori. In relazione a chi già opera nel settore e necessario prevedere un dispositivo di riconoscimento delle funzioni/certificazione de/le competenze che tenga canto sia dell’esperienza lavorativa pregressa sia di specifici percorsi formativi dedicati. Per i nuovi ingressi sarà analogamente riconosciuta la competenza professionale, sempre attraverso dispositivi di certificazione ma sarà necessario prevedere due percorsi diversi.
II documento si chiude con un terzo capitolo, trasversale a/le diverse cinque funzioni identificate, sul/e attività di monitoraggio e valutazione dei servizi di orientamento.
Dall’entrata in vigore del dlgs 13/2013, a febbraio 2013, il ministero del Lavoro e delle Politiche sociali e le Regioni e Province autonome, nell’ambito del Coordinamento tecnico, hanno ripreso la loro proficua collaborazione interistituzionale, elaborando congiuntamente un Cronoprogramma delle attività e delle relative scadenze per l’attuazione del decreto. Il Cronoprogramma è stato presentato e validato dalla Commissione europea ad aprile 2013, anche in considerazione dello stretto legame tra le attività ivi previste e le condizionalità ex-ante, a cui sono vincolate le Regioni e Province autonome per l’accesso ai fondi strutturali per la programmazione 2014-2020. Nel frattempo, nelle more della costituzione del Comitato tecnico nazionale, luogo istituzionale di riferimento previsto dal dlgs 13/2013, è stato costituito uno specifico Gruppo tecnico di Regioni e P.A. che, in collaborazione con il MLPS, e con la assistenza di Isfol e Tecnostruttura, ha dato avvio ai lavori di attuazione sul dlgs 13/2013, sulla base di uno specifico piano di lavoro approvato in IX Commissione a luglio 2013. Tale piano di lavoro consta delle seguenti tre linee di intervento:
1. La prima, relativa all’implementazione del Repertorio nazionale dei titoli e delle qualificazioni professionali regionali (art. 8 dlgs 13/2013);
2. La seconda, relativa alla definizione degli standard di certificazione (art. 3 dlgs 13/2013);
3. La terza, relativa alla Operazione maternage/traghettamento, per velocizzare il processo di dotazione di un proprio repertorio per le Regioni che attualmente non ne dispongono.
Il Gruppo tecnico ha avviato la riflessione a partire dalla prima linea di intervento, condividendo di lavorare non alla creazione ex-novo di un Repertorio nazionale delle qualificazioni professionali ma, nell’ottica di valorizzare i repertori esistenti, alla costruzione di una metodologia che garantisse, attraverso la messa in correlazione e la progressiva standardizzazione delle qualificazioni professionali contenute nei repertori regionali, la spendibilità nazionale delle certificazioni rilasciate dalle Regioni e P.A. A tale scopo, il Gruppo tecnico ha individuato elementi minimi di riferimento nazionale (processo di lavoro, aree di attività, attività, ecc..) sulla base dei quali le qualificazioni professionali regionali possono correlarsi sia nei contenuti professionali che a livello descrittivo. La metodologia è stata poi sperimentata nel settore dell’edilizia. A seguito dei positivi esiti della sperimentazione, gli elementi di metodo sono confluiti in un documento metodologico e in un documento recante gli elementi descrittivi di qualificazioni e competenze. Tutta la documentazione è stata approvata il 22 gennaio 2014 in sede di IX Commissione. Il materiale è stato poi presentato nella riunione di insediamento del Comitato Tecnico Nazionale tenutasi il 28 gennaio 2014. In quella sede, è stato presentato dal MLPS alle Regioni e P.A e agli altri componenti del Comitato tecnico nazionale una nuova versione del Cronoprogramma, aggiornata rispetto a quella dell’aprile 2013, in risposta alla richiesta della Commissione europea di ricevere un aggiornamento trimestrale sullo stato di attuazione del lavoro sul sistema nazionale di certificazione delle competenze. La nuova versione del Cronoprogramma, condivisa anche dalle Regioni, è stata trasmessa alla Commissione europea il 31 gennaio 2014.
La seconda linea di intervento, sugli standard di certificazione, è stata recentemente avviata, a febbraio 2014. Il lavoro è seguito sempre dal Gruppo tecnico regionale, che insieme al MLPS, con il supporto di Isfol e Tecnostruttura sta lavorando sulla correlabilità dei repertori. Il Gruppo, in linea sia con le scadenze del cronoprogramma, che con il piano di lavoro approvato dalla IX Commissione, si sta orientando verso la individuazione di contenuti minimi su cui articolare gli standard di servizio (di processo, attestazione e sistema) del sistema nazionale di certificazione delle competenze di cui al dgs. 13 del 2013, seguendo la logica che ha sempre guidato anche il lavoro sulla prima linea di intervento, ossia partire da quanto già realizzato nei sistemi regionali di certificazione esistenti, che attualmente sono 7.
Per quanto riguarda la terza linea di intervento, sono stati elaborati i testi di due tipologie di Accordo (bilaterale ed interregionale) di maternage/traghettamento, per dare l’opportunità alle Regioni e P.A ancora prive di un proprio repertorio di potersene dotare attraverso l’utilizzo di tali strumenti. Nello specifico, con l’accordo bilaterale si può scegliere di acquisire l’intero repertorio di un’altra Regione, mentre, con l’Accordo Interregionale si può scegliere di comporre il proprio repertorio, utilizzando la Banca dati Isfol (nella quale confluiranno i repertori regionali esistenti) e attingendo profili/qualificazioni professionali da più repertori contemporaneamente. I testi dei due Accordi sono stati approvati in IX Commissione il 6 novembre 2013 e attualmente la Regione Campania sta avviando le procedure per la costituzione del proprio repertorio attraverso tale operazione di maternage.
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In Italia da qualche anno le Regioni stanno mettendo a regime sistemi di certificazione delle competenze acquisite in contesti non formali e informali. In concreto si tratta di dispositivi che permettono di ottenere una qualifica professionale senza dover frequentare un corso di formazione.
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