L’apprendimento trasformativo di Mezirow

Cos’è l’apprendimento trasformativo

Il libro di Mezirow Transformative Dimensions fo Adult Learning (1991) tradotto in italiano come Apprendimento e trasformazione (2003) descrive la natura dell’apprendimento trasformativo. Mezirow scopre l’apprendimento trasformativo in una ricerca condotta nel 1975 su un campione di donne americane che in età adulta erano tornate all’università partecipando a speciali programmi didattici.

L’apprendimento trasformativo è quell’apprendimento che trasforma radicalmente i valori della persona, in genere in una accezione positiva. L’apprendimento trasformativo può accadere grazie a una discussione con qualcuno, alla lettura di un libro o di una poesia, al contatto con una cultura diversa, oppure a seguito di esperienze di vita impattanti (lutti, separazioni, vita di coppia, gravidanza, maternità o paternità, esperienze di natura sessuale o affettiva, etc.).

Un caso particolare di apprendimento trasformativo è quello che avviene attraverso la partecipazione a corsi e seminari, corsi e seminari che chiamiamo qui formazione trasformativa (o anche comunicativa p.207, oppure relazionale, vedi p.208).

L’apprendimento trasformativo è opposto all’apprendimento strumentale, cioè quello che avviene in corsi dove gli obiettivi educativi sono definiti in termini di comportamenti specifici da acquisire individuati attraverso la task analysis 206.

Il lato luminoso e quello oscuro dell’apprendimento trasformativo

La formazione trasformativa ha un lato luminoso e un lato oscuro. Il lato luminoso è quando il cambiamento valoriale dei partecipanti alla formazione avviene in modo spontaneo. La persona grazie alle attività svolte approfondisce la conoscenza di sé, matura e sviluppa una nuova visione del mondo e nuovi comportamenti che le danno, immediatamente o in prospettiva, maggiore benessere.

Il lato oscuro della formazione trasformativa è quello della formazione manipolativa. La formazione manipolativa è quella il cui obiettivo è far sì che tutti i partecipanti acquisiscano un determinato credo politico o religioso. La tensione verso il risultato comporta che chi conduce il gruppo dà poco spazio alla libera riflessione e agli interventi di chi ha pareri o valori diversi. Nei gruppi condotti da attivisti si creano così fenomeni di groupthink nella definizione di Irving Janis (Mezirow ne parla a p. 186), vedi il mio articolo Groupthink: indottrinamento e conformismo nelle attività formative organizzate da attivisti.

Una valutazione d’insieme

Al di là della descrizione del fatto che alcune esperienze di vita e di apprendimento volontario portano un cambiamento dei valori personali, il libro è abbastanza deludente. Gran parte dell’esposizione si limita a descrivere autori che hanno elaborato teorie compatibili col fenomeno osservato. Mezirow, cioè non ha molto di originale da dire, e si limita a richiamare una serie di teorie che possono descrivere meglio o spiegare meglio il fenomeno che ha osservato.

I vari capitoli e paragrafi del libro vengono frequentemente introdotti da affermazioni del tipo In questo paragrafo passeremo brevemente in rassegna…… a cui segue la descrizione di un tema che è variamente correlato all’apprendimento trasformativo. Vedi ad esempio p.150. Molto spesso la rassegna si limita riassumere posizioni di autori diversi senza arrivare a una sintesi personale, vedi ad esempio la discussione delle idee di Basseches a pagina 152. In altri casi l’esposizione contiene un esile collegamento con queste idee. Ad esempio, a p. 151 Mezirow afferma che le fasi dell’apprendimento trasformativo si possono intendere al meglio utilizzando il concetto sviluppato da Sloan che poi passa a descrivere.

Alla fine, la parte essenziale del libro dura solo poche pagine (da 165 a 218). Si tratta in particolare della breve sezione dove Mezirow descrive le fasi del processo di trasformazione nelle sue linee essenziali (165-169, le fasi peraltro fanno riferimento a un articolo che aveva pubblicato nel 1978). Segue poi l’esposizione di teorie del cambiamento valoriale elaborate da altri autori e brevi sezioni dedicate a temi collegati quali la trasformazione delle prospettive valoriali come esperienza trascendente (174), la trasformazione dell’ambiente di lavoro (176), le trasformazioni che avvengono grazie a gruppi o movimenti (181-187). È in quest’ultima sezione che Mezirow parla del lato oscuro della formazione trasformativa.

L’ultimo capitolo (191-218) torna di nuovo sui problemi creati da iniziative formative manipolatorie, e risponde alle critiche di chi sostiene che il suo approccio risulta troppo individualista e non sufficientemente orientato al cambiamento sociale.

Schemi e prospettive di significato

Mezirow descrive il cambiamento di prospettiva valoriale all’interno del paradigma costruttivista. Secondo il costruttivismo nell’interazione col mondo le persone sviluppano schemi interpretativi della realtà 3. L’apprendimento avviene fin da bambini grazie alle interazioni con genitori e mentori pagina 10 ma questo comporta l’interiorizzazione degli schemi adottati dalle persone di riferimento 10. Per Mezirow il raggiungimento dell’autonomia implica la comprensione degli schemi di riferimento che ci sono stati inculcati e la loro riformulazione autonoma 10.

La riformulazione autonoma dipende dal fatto che nella società moderna convinzioni, valori e classi sociali cambiano in modo rapido e sostanziale e per questo motivo gli individui si trovano compressi fra schemi di pensiero e comportamento consolidati provenienti dal passato e la necessità di nuovi schemi 11. In un’altra parte del libro l’inadeguatezza degli schemi posseduti viene attribuita anche ad altri fattori quali errori logici di ragionamento 120 e modalità disfunzionali di funzionamento psicologico 137.

Mezirow distingue fra: schemi di significato e prospettive di significato

Schemi di significato

• Definizione: rappresentano aspettative specifiche e regole d’azione legate a contesti particolari. Sono costruiti attraverso esperienze dirette e guidano comportamenti immediati15.
• Funzione: agiscono come “filtri” operativi che determinano come reagiamo a situazioni concrete (es.: un agricoltore che usa tecniche tradizionali per la semina)34.
• Caratteristiche:
  • Si basano su conoscenze strumentali o comunicative1.
  • Possono essere modificati tramite apprendimento non trasformativo (es.: acquisire una nuova abilità senza cambiare la visione del mondo)6.

Prospettive di significato

• Definizione: sono strutture cognitive più ampie che organizzano gruppi di schemi, influenzando come percepiamo, pensiamo e sentiamo35.
• Funzione: definiscono il “framework” attraverso cui attribuiamo senso alla realtà (es.: una visione etnocentrica che condiziona l’interpretazione di culture diverse)45.
• Caratteristiche:
  • Si dividono in tre categorie: epistemologiche (stili cognitivi), sociolinguistiche (norme culturali) e psicologiche (autopercezione)5.
  • Richiedono un apprendimento trasformativo per essere modificate, attraverso la riflessione critica su presupposti distorti6.

Differenze chiave

In sintesi, gli schemi sono microstrutture che guidano azioni quotidiane, mentre le prospettive sono macrostrutture che definiscono il nostro posizionamento esistenziale.

Il processo di trasformazione nelle sue linee essenziali

La trasformazione degli schemi di significato costituiti da convinzioni specifiche, atteggiamenti e reazioni emotive non richiede necessariamente autoriflessione. La formazione di nuovi schemi di significato e il cambiamento degli esistenti avviene a seguito dell’esperienza quotidiana (se un comportamento ci provoca effetti negativi, lo modifichiamo).

La trasformazione di una prospettiva di significato invece avviene meno di frequente e coinvolge il nostro senso del sé e questa si implica sempre una riflessione critica sulle premesse distorte che sorreggono la nostra struttura di aspettative. La trasformazione delle prospettive è resa possibile da un processo in cui ci rendiamo conto dell’influenza che hanno su di noi e li critichiamo e li modifichiamo 165

il processo di modifica delle prospettive di significato può accadere

• a seguito del cambiamento di un numero significativo di schemi
• una discussione con qualcuno, la lettura di un libro o di una poesia, il venire a contatto con una cultura diversa.
• in risposta a un dilemma epocale imposto dall’esterno come un lutto una malattia è una separazione o un divorzio una mancata promozione il pensionamento 165

Almeno in alcuni casi, si tratta di sfide dolorose che mettono in discussione valori profit i valori profondamente radicati e minacciano spesso il nostro stesso senso del sé 166

Lo studio di Mezirow sulle donne che riprendono gli studi universitari individua 10 fasi:

• 1 Un dilemma disorientante seguito da 2 sensi di colpa e vergogna
• 3 la valutazione critica degli assunti che provocano senso vergogna / 4 il rendersi conto che anche altre persone hanno vissuto la stessa scontentezza verso questi assunti e hanno cambiato il loro punto di vista / 5 l’approfondimento delle opzioni e dei ruoli
• 6 la pianificazione di un corso d’azione / 7 l’acquisizione di conoscenze e competenze per poter mettere in atto il piano 8 la sperimentazione dei nuovi ruoli 9 la familiarizzazione dei nuovi ruoli
• 10 l’integrazione dei nuovi ruoli nella propria vita 166.

Qui vediamo che nella formulazione iniziale del 1975 l’innesco del processo del cambiamento è solo un dilemma disorientante, ma successivamente Mezirow introduce anche altre cause (vedi quanto riportato sopra).

Altri studi fatti di altri studiosi sui processi di cambiamento valoriale evidenziano una serie di stadi non esattamente corrispondenti a quelli di Mezirow.

La presa di coscienza di Mezirow e la coscientizzazione di Paulo Freire

Paolo Freire ha definito la coscientizzazione il processo attraverso cui i discenti raggiungono una profonda consapevolezza sia della realtà socioculturale che condiziona la loro vita sia della propria capacità di trasformare quella realtà agendo su di essa 335

Secondo Freire esistono vari livelli di consapevolezza:

1. il più basso è quando le persone soddisfano semplicemente i bisogni elementari e non hanno coscienza dei problemi che vanno al di là delle esigenze biologiche di base.
2. Nel secondo livello la realtà socioculturale esistente viene data per scontata, la vita percepita in termini di predestinazione al di là del controllo umano 135
3. nel terzo livello le persone cominciano a capire che la realtà socioculturale è determinata dagli esseri umani, però la messa in discussione avviene in maniera episodica o destrutturata. Queste persone si lasciano facilmente suggestionare dai populisti e sono estremamente vulnerabili alla manipolazione
4. nel quarto livello di consapevolezza le persone si concentrano in un processo di verifica della validità degli assunti relativi alle norme sociali, ai codici culturali, alle ideologie che favoriscono la dipendenza e l’oppressione. Freire chiama questo processo coscientizzazione. In questo modo i discenti si attivano per realizzare il cambiamento sociale.

Esistono molti punti di contatto fra la presa di coscienza di Mezirow e la coscientizzazione di Freire.

DIFFERENZE

In sintesi

Convergenza: Entrambi promuovono una presa di consapevolezza attraverso l’analisi critica del vissuto e il superamento dell’accettazione passiva della realtà.

Divergenza: Mezirow si concentra sul pensiero autonomo individuale; Freire sulla coscienza collettiva e l’azione trasformativa politica.

Apprendimento strumentale e apprendimento comunicativo in Mezirow

Jack Mezirow, nella sua teoria dell’apprendimento trasformativo, distingue tra due principali tipi di apprendimento: strumentale e comunicativo.

Apprendimento strumentale

• Definizione: riguarda l’acquisizione di conoscenze e competenze utili a controllare, manipolare o prevedere l’ambiente, sia esso fisico o sociale345.
• Caratteristiche:
  • Si focalizza su relazioni causa-effetto e sul problem solving orientato al compito25.
  • Implica la validazione delle conoscenze attraverso la verifica empirica e la logica ipotetico-deduttiva (es. progettare un ponte, diagnosticare una malattia, svolgere un calcolo scientifico)345.
  • È governato da regole tecniche e procedure operative4.
• Obiettivo: migliorare la produttività, la performance e la capacità di agire sul mondo in modo efficace.

Apprendimento comunicativo

• Definizione: riguarda la comprensione, l’interpretazione e la condivisione dei significati tra persone2345.
• Caratteristiche:
  • Si concentra sull’intesa e sulla negoziazione del significato attraverso il dialogo, la parola scritta, l’arte o altre forme espressive235.
  • Mira a comprendere le intenzioni, i valori, le opinioni e le emozioni degli altri, e a farsi comprendere2345.
  • Non si tratta di verificare la verità oggettiva di un’affermazione, ma di raggiungere un accordo sul significato e una comprensione condivisa35.
• Obiettivo: accrescere la qualità della percezione e della relazione con l’altro, sviluppando capacità di interpretazione critica e dialogica.

Sintesi

• Strumentale: sapere “come si fa” qualcosa, risolvere problemi pratici, agire sul mondo.
• Comunicativo: capire “cosa significa” qualcosa per sé e per gli altri, costruire senso condiviso attraverso il dialogo.

Questi due tipi di apprendimento sono entrambi fondamentali, ma rispondono a bisogni e modalità cognitive differenti secondo Mezirow345.

Ecco alcuni esempi concreti di apprendimento comunicativo secondo Mezirow:

• Discussioni di gruppo: quando persone con opinioni, valori o esperienze diverse si confrontano per capire meglio il punto di vista altrui e costruire insieme un significato condiviso23.
• Dialogo tra colleghi: in ambito lavorativo, quando si cerca di chiarire le intenzioni, i valori o le priorità di un progetto attraverso il confronto e la negoziazione delle idee2.
• Scrittura e lettura riflessiva: scambiarsi lettere, email, o riflessioni scritte per spiegare le proprie motivazioni o comprendere quelle degli altri2.
• Mediazione di conflitti: situazioni in cui due o più persone cercano di superare incomprensioni o divergenze attraverso il dialogo e l’ascolto reciproco, per arrivare a una soluzione condivisa23.
• Educazione interculturale: quando si cerca di comprendere i valori e le credenze di culture differenti, andando oltre la semplice acquisizione di informazioni e cercando un’intesa autentica3.
• Arte e narrazione: utilizzare l’arte, il teatro o il racconto personale per comunicare emozioni, valori e significati, favorendo la comprensione reciproca2.

In sintesi, l’apprendimento comunicativo si realizza ogni volta che impariamo a capire meglio gli altri e a farci capire, attraverso il dialogo, la negoziazione e la riflessione condivisa, andando oltre il semplice sapere tecnico o procedurale23.

Critiche a Mezirow

Eccessiva enfasi sulla razionalità: Molti critici sostengono che la teoria di Mezirow privilegi eccessivamente il pensiero razionale e critico, trascurando il ruolo delle emozioni, dell’intuizione e dell’esperienza corporea nell’apprendimento. La teoria è stata letta come espressione di un pensiero maschile, occidentale, razionale, meno attento ad altri modi di sapere e apprendere (femminili, indigeni, spirituali, ecc.).

Insufficiente attenzione al contesto sociale e culturale: La teoria è accusata di essere individualista e di non considerare sufficientemente l’impatto delle strutture sociali, culturali e storiche sull’apprendimento.

Modello troppo lineare e sequenziale: Il modello di Mezirow (con le sue 10 fasi) appare troppo strutturato, mentre i processi trasformativi reali sono spesso caotici, non lineari e difficilmente pianificabili.

Mancanza di un fondamento teorico primario: Alcuni studiosi evidenziano essa si basi principalmente su interpretazioni e sintesi di lavori di altri autori piuttosto che su una elaborazione originale.

Articolo contenuto sul sito www.orientamento.it. Autore Leonardo Evangelista.  Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.