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Punizione e sanzione

Il termine punizione ha oggi una connotazione prevalentemente negativa. Richiama facilmente l’autoritarismo, l’umiliazione, la sofferenza inflitta, la paura e l’obbedienza imposta. Per questo, nel linguaggio educativo, può essere preferibile usare il termine sanzione, che ha un significato più tecnico e meno carico di giudizi impliciti.

Sanzione non è però un termine completamente neutro e i due concetti non coincidono in ogni possibile accezione. In concreto, tuttavia, entrambi indicano l’attribuzione di una conseguenza sfavorevole a un comportamento ritenuto inaccettabile. Nel corso di questo articolo i termini punizione e sanzione saranno quindi utilizzati in modo sostanzialmente intercambiabile. Il termine sanzione verrà privilegiato quando si vorrà sottolineare il carattere regolato, proporzionato e non vendicativo dell’intervento educativo.

Affermare che la punizione è una forma di educazione può apparire oggi provocatorio. Nel dibattito educativo contemporaneo si preferisce parlare di regole, responsabilizzazione, riparazione, conseguenze logiche, ascolto e rinforzo positivo. Sono concetti importanti, che hanno contribuito a prendere le distanze da pratiche autoritarie, umilianti o violente considerate per molto tempo normali.

Il rischio, però, è che nel tentativo di superare una pedagogia fondata sulla paura e sull’obbedienza si finisca per negare una realtà elementare: anche l’attribuzione di una conseguenza negativa può avere una funzione educativa.

La sanzione non è certamente l’unico strumento educativo. Educare significa prima di tutto spiegare, ascoltare, sostenere, mostrare alternative, creare condizioni favorevoli all’apprendimento, valorizzare i comportamenti adeguati e aiutare la persona a comprendere le conseguenze delle proprie azioni.

Ma educare significa anche stabilire limiti e intervenire quando quei limiti vengono violati.

Senza la possibilità di sanzionare chi danneggia gli altri, non rispetta le regole o persevera in comportamenti gravemente inadeguati, la capacità educativa di una famiglia, di una scuola, di una comunità o di un’organizzazione risulta inevitabilmente indebolita.

Una regola senza conseguenze è soltanto un consiglio

Le regole svolgono una funzione educativa perché indicano quali comportamenti sono accettabili e quali non lo sono.

Dire a un bambino che non deve picchiare i compagni, a uno studente che non deve copiare, a un lavoratore che deve rispettare le procedure di sicurezza o a un cittadino che non può appropriarsi dei beni altrui significa affermare l’esistenza di un limite.

Ma non basta formulare una regola. Occorre anche reagire quando la regola viene violata.

Quando una trasgressione non produce alcuna conseguenza, il messaggio implicito diventa molto diverso da quello dichiarato. La persona può imparare che quella regola non è davvero importante, che può essere negoziata ogni volta oppure che trasgredire conviene.

Una regola costantemente enunciata ma mai applicata perde credibilità. Diventa una raccomandazione, un auspicio, talvolta una semplice espressione di desiderio da parte dell’adulto.

La sanzione serve anche a rendere il limite reale.

Se un ragazzo disturba sistematicamente una lezione, impedisce agli altri di lavorare e ottiene comunque attenzione, divertimento o consenso dal gruppo, il comportamento può consolidarsi. Se un adulto non rispetta ripetutamente un impegno e nessuno interviene, può imparare che quell’impegno è facoltativo. Se una persona aggredisce verbalmente gli altri senza subire conseguenze, può interpretare il silenzio come tolleranza o debolezza.

In questi casi, la sanzione comunica che il comportamento produce un costo e che la comunità educativa considera effettivo il limite che è stato oltrepassato.

La sanzione può modificare il comportamento

Dal punto di vista dell’apprendimento, i comportamenti tendono a ripetersi quando producono vantaggi, gratificazioni o risultati favorevoli. Possono consolidarsi anche quando non incontrano ostacoli o conseguenze negative.

Un comportamento aggressivo può permettere di ottenere attenzione o controllo sugli altri. Una menzogna può consentire di evitare una responsabilità. Una violazione delle regole può procurare un vantaggio immediato. Se questi comportamenti funzionano e non producono alcun costo, la probabilità che vengano ripetuti aumenta.

La punizione introduce invece una conseguenza sfavorevole che può ridurre la probabilità di ripetizione del comportamento.

Questo non significa che la sanzione sia sempre efficace. Una punizione può essere applicata male, essere troppo debole, troppo lontana nel tempo, incoerente o facilmente evitabile. Può inoltre produrre effetti indesiderati, come rabbia, paura, menzogna o desiderio di vendetta.

Resta però difficile negare che la possibilità di attribuire conseguenze negative costituisca uno degli strumenti attraverso i quali i comportamenti vengono regolati.

Una persona può modificare il proprio comportamento per convinzione, per rispetto degli altri, per senso morale o perché comprende pienamente il valore della regola. In molti casi, tuttavia, la motivazione interna non è ancora presente o non è sufficiente. La conseguenza esterna può allora costituire un primo argine.

Non rappresenta necessariamente il punto di arrivo dell’educazione, ma può essere un passaggio iniziale.

La punizione è anche una forma di comunicazione

La sanzione non agisce soltanto sul comportamento di chi la riceve. Trasmette anche un significato.

Ogni sanzione afferma che è accaduto qualcosa di rilevante, che quel comportamento è considerato inaccettabile e che chi lo ha compiuto è chiamato a risponderne.

Da questo punto di vista, la punizione è anche una forma di comunicazione morale e sociale.

Punire chi ha danneggiato un compagno significa affermare che il danno subito dalla vittima conta. Sanzionare chi ha imbrogliato significa riconoscere il valore della correttezza. Intervenire contro chi umilia, minaccia o prevarica significa proteggere la dignità delle persone coinvolte.

La mancata sanzione comunica anch’essa qualcosa. Può comunicare indifferenza verso la vittima, scarsa importanza della regola, incertezza dell’adulto o incapacità dell’istituzione di far rispettare i propri limiti.

Per questo la sanzione non riguarda mai soltanto chi la riceve. Riguarda anche il gruppo.

In una classe, in una comunità educativa o in un gruppo di lavoro, la coerenza delle risposte contribuisce a creare sicurezza. Sapere che determinati comportamenti non saranno tollerati rende l’ambiente più prevedibile e protegge soprattutto le persone più vulnerabili.

Punire non significa umiliare

Riconoscere che la punizione può avere una funzione educativa non significa legittimare qualsiasi forma di punizione.

Molte pratiche punitive non educano affatto. Producono paura, rabbia, vergogna, risentimento, desiderio di vendetta o semplice obbedienza temporanea. Una persona può smettere di comportarsi in un certo modo soltanto quando teme di essere scoperta, senza comprendere il danno prodotto e senza sviluppare una motivazione interna a cambiare.

Non sono educative le punizioni violente, umilianti, arbitrarie o sproporzionate.

Non è educativo ridicolizzare uno studente davanti alla classe. Non è educativo minacciare in modo incontrollato. Non è educativo usare il silenzio affettivo come arma. Non è educativo colpire l’identità della persona o farle percepire di essere irrimediabilmente sbagliata.

Una punizione educativa riguarda il comportamento, non il valore della persona.

Esiste una differenza fondamentale tra dire:

«Quello che hai fatto è grave e avrà una conseguenza»

e dire:

«Sei cattivo», «Sei incapace», «Non vali niente» oppure «Con te è inutile».

Nel primo caso si valuta un comportamento e si mantiene aperta la possibilità di cambiamento. Nel secondo caso si trasforma un comportamento in un’identità.

La sanzione educativa dovrebbe quindi trasmettere contemporaneamente due messaggi:

«Questo comportamento non è accettabile»

e

«Tu puoi assumertene la responsabilità e comportarti diversamente».

Le caratteristiche di una sanzione educativa

Non tutte le sanzioni sono educative. Per svolgere una funzione educativa, una punizione dovrebbe rispettare alcune condizioni fondamentali.

Deve essere comprensibile

La persona deve sapere quale comportamento è stato sanzionato e per quale motivo.

Una punizione percepita come incomprensibile viene vissuta come abuso di potere o capriccio dell’adulto, non come conseguenza di una scelta.

L’educatore dovrebbe quindi evitare formulazioni generiche come «Sei sempre il solito» oppure «Adesso ti faccio vedere io». È invece necessario indicare chiaramente il comportamento contestato e la regola violata.

Deve essere prevedibile

Le regole e le possibili conseguenze dovrebbero essere conosciute prima della trasgressione, almeno quando questo è possibile.

Non è corretto punire una persona per non aver rispettato un limite mai comunicato oppure applicato fino a quel momento in modo discontinuo.

La prevedibilità non significa necessariamente predisporre un codice minuzioso per ogni possibile comportamento. Significa però costruire un contesto nel quale le persone sappiano che le regole esistono e che la loro violazione non sarà ignorata.

Deve essere proporzionata

Una violazione lieve non dovrebbe produrre una risposta eccessiva, mentre una condotta grave non dovrebbe essere minimizzata.

La proporzionalità rende comprensibile il rapporto tra comportamento e conseguenza. Una sanzione sproporzionata viene facilmente vissuta come ingiusta e può spostare l’attenzione dall’errore commesso all’eccesso dell’adulto.

Deve essere coerente

Se la stessa condotta viene punita un giorno e ignorata il giorno successivo, oppure viene sanzionata soltanto quando è compiuta da alcune persone, la regola perde credibilità.

La coerenza non implica rigidità assoluta. Situazioni diverse possono richiedere risposte diverse. Tuttavia, le differenze dovrebbero essere motivate e comprensibili, non dipendere dall’umore dell’adulto o dalle simpatie personali.

Deve essere tempestiva

Una conseguenza troppo lontana nel tempo rischia di perdere il collegamento con il comportamento che dovrebbe correggere.

La tempestività è particolarmente importante con i bambini e nelle situazioni nelle quali la relazione tra azione e conseguenza deve essere immediatamente riconoscibile.

Deve essere applicabile

Non ha senso annunciare punizioni che l’adulto non è in grado o non intende realmente applicare.

Le minacce ripetute e mai attuate insegnano che le parole dell’educatore non hanno peso. Prima di formulare una conseguenza è quindi necessario chiedersi se sia realistica, sostenibile e coerente con il proprio ruolo.

Deve permettere il recupero

Una buona sanzione non dovrebbe imprigionare la persona nel proprio errore.

Dopo aver affrontato la conseguenza, deve essere possibile ricominciare. La persona non dovrebbe continuare a essere trattata indefinitamente come colpevole, inaffidabile o incapace.

La finalità educativa non è costruire un’identità negativa, ma favorire un cambiamento.

La punizione da sola non insegna che cosa fare

Uno dei principali limiti della punizione è che indica ciò che non si deve fare, ma non insegna necessariamente quale comportamento adottare al suo posto.

Un bambino può essere punito perché urla, ma deve anche imparare come esprimere la rabbia. Uno studente può essere sanzionato perché interrompe continuamente, ma deve essere aiutato a capire quando e come prendere la parola. Un adolescente può perdere un privilegio perché ha violato un accordo, ma deve anche comprendere come ricostruire la fiducia.

La sanzione può interrompere un comportamento. L’educazione deve costruirne uno alternativo.

Per questo la punizione dovrebbe essere accompagnata, quando necessario, da spiegazioni, confronto, esercizio di abilità, supervisione e rinforzo dei comportamenti adeguati.

L’educatore non dovrebbe limitarsi a dire:

«Non devi farlo».

Dovrebbe anche poter dire:

«La prossima volta, in questa situazione, puoi fare così».

La funzione educativa della punizione non è completata quando la persona ha sofferto abbastanza, ma quando aumenta la probabilità che comprenda l’accaduto e sappia affrontare diversamente situazioni simili.

Comprendere non significa giustificare

Un modello educativo che rifiuta in linea di principio qualsiasi punizione rischia di lasciare gli educatori privi di strumenti proprio nelle situazioni più difficili.

Il dialogo è fondamentale, ma non sempre è sufficiente. La comprensione delle cause di un comportamento è necessaria, ma non implica che quel comportamento debba essere tollerato. L’empatia verso chi trasgredisce non può cancellare la protezione dovuta a chi subisce le conseguenze della trasgressione.

Spiegare un comportamento non significa giustificarlo.

Un ragazzo può aggredire perché è arrabbiato, insicuro, frustrato o abituato a contesti violenti. Comprendere questi fattori è indispensabile per intervenire efficacemente. Ma resta necessario fermare l’aggressione, proteggere gli altri e attribuire una conseguenza.

La conoscenza delle cause dovrebbe migliorare la qualità della risposta educativa, non eliminarla.

Una sanzione potrà essere modulata tenendo conto dell’età, della maturità, delle capacità di comprensione, delle condizioni personali e delle circostanze. Ma personalizzare non significa rinunciare al limite.

Il rischio di un’educazione senza conseguenze

Talvolta il rifiuto della punizione non deriva da una precisa teoria educativa, ma dal timore del conflitto.

L’adulto preferisce spiegare ancora, negoziare ancora, concedere un’ulteriore possibilità, nella speranza che il problema si risolva spontaneamente.

Questa disponibilità può essere utile quando la persona mostra capacità di riflessione e volontà di cambiamento. Quando invece il comportamento si ripete e continua a produrre danni, l’assenza di conseguenze può diventare una forma di rinuncia educativa.

Una tolleranza indefinita non è necessariamente comprensione. Può diventare abbandono.

Porre un limite significa accettare che l’altra persona possa dispiacersi, protestare o arrabbiarsi. L’educatore autorevole non cerca deliberatamente quella sofferenza, ma neppure considera ogni frustrazione come un danno da evitare.

La frustrazione non è sempre traumatica. In misura tollerabile e all’interno di una relazione sufficientemente sicura, può aiutare a comprendere che non tutti i desideri possono essere soddisfatti e che le azioni producono conseguenze.

La sanzione tutela anche chi rispetta le regole

Quando si discute di punizione, l’attenzione si concentra quasi sempre su chi viene sanzionato.

Ci si domanda quali effetti la conseguenza avrà sulla sua autostima, sulla motivazione, sul comportamento futuro e sulla relazione con l’adulto. Sono interrogativi importanti.

Occorre però considerare anche chi rispetta le regole.

Che cosa imparano gli studenti che si impegnano, se chi copia ottiene gli stessi risultati? Che cosa imparano i bambini che aspettano il proprio turno, se chi interrompe continuamente ottiene maggiore attenzione? Che cosa imparano i membri di un gruppo che rispettano gli accordi, se chi li viola non incontra alcuna conseguenza?

La mancata sanzione può essere diseducativa per l’intera comunità.

Può generare sfiducia, risentimento e la percezione che il comportamento corretto non venga riconosciuto né protetto. Può inoltre spingere altre persone a imitare chi trasgredisce, perché la violazione appare vantaggiosa.

La sanzione ha quindi anche una funzione di giustizia.

Non serve soltanto a modificare il comportamento di chi trasgredisce, ma a confermare che le regole valgono per tutti e che chi le rispetta non viene penalizzato.

Educare significa anche dire no

L’educazione contemporanea ha giustamente valorizzato l’ascolto, il dialogo, la comprensione dei bisogni e la personalizzazione degli interventi.

Questi elementi non sono però incompatibili con l’autorità educativa.

L’autorità non coincide con l’autoritarismo.

L’autorità è la capacità di assumersi la responsabilità del limite, anche quando quel limite non è gradito.

Educare significa accogliere, ma anche contenere. Significa comprendere, ma anche valutare. Significa offrire opportunità, ma anche chiedere conto delle scelte. Significa riconoscere le difficoltà della persona senza rinunciare a proteggerla dalle conseguenze dei propri comportamenti e a proteggere gli altri dai danni che può provocare.

Una punizione può essere educativa quando non nasce dal desiderio di far soffrire, ma dalla necessità di attribuire una conseguenza a un comportamento che non può essere ignorato.

Non tutte le punizioni educano. Alcune umiliano, altre spaventano, altre producono soltanto obbedienza apparente. Da questo non deriva però che la punizione sia sempre diseducativa.

La possibilità di sanzionare è parte dell’educazione perché rende i limiti reali, protegge le persone, sostiene la credibilità delle regole e può contribuire alla modifica dei comportamenti dannosi.

La vera alternativa non è quindi tra punire e non punire.

È tra punizioni arbitrarie e sanzioni responsabili; tra conseguenze che schiacciano la persona e conseguenze che le permettono di riconoscere l’errore, riparare e cambiare.

Un’educazione fondata soltanto sulla punizione diventa repressione.

Ma un’educazione incapace di attribuire conseguenze rischia di diventare impotenza.

Articolo contenuto sul sito www.orientamento.it. Realizzato da Leonardo Evangelista  col supporto dell’IA. Leonardo Evangelista si occupa di orientamento dal 1993 e di formazione dal 2004.  Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.

L’Organizzazione Internazionale del Lavoro ha pubblicato nel 2024 l’Handbook for Career Development, un manuale rivolto ai paesi a basso e medio reddito che propone un framework per lo sviluppo della carriera.

Il documento contiene elementi di indubbio interesse. Riconosce che, in molti contesti, le carriere non si sviluppano prevalentemente attraverso imprese formalizzate, selezioni trasparenti e percorsi professionali lineari. Famiglia, comunità, genere, territorio, reti sociali, accesso al capitale ed economia informale condizionano concretamente le opportunità disponibili.

Il manuale supera quindi l’idea, tipica di molti modelli elaborati nei paesi più ricchi, secondo cui la carriera dipenderebbe principalmente dalle scelte e dalle competenze del singolo individuo.

Il problema nasce, però, quando il framework passa dalla descrizione delle condizioni sociali alla definizione delle competenze che ogni persona dovrebbe possedere.

Competenze professionali e virtù civiche

Il framework comprende sedici “capabilities”, articolate in quattro aree: contesto e cultura, strutture e opportunità, potere e strategia, capacità e riflessione.

Accanto a competenze chiaramente pertinenti all’orientamento — come analizzare il mercato del lavoro, pianificare una transizione, gestire un bilancio, costruire reti professionali e ricercare informazioni — compaiono elementi di natura diversa:

• solidarietà e aiuto reciproco;
• coscienza critica;
• capacità di “sfidare le strutture”;
• azione collettiva;
• consapevolezza ambientale;
• contrasto alle disuguaglianze di genere ed etniche.

Si tratta di valori e orientamenti etico-politici che possono essere condivisibili, ma che non hanno lo stesso statuto delle competenze di gestione della carriera.

Saper interpretare un annuncio di lavoro o utilizzare informazioni sul mercato del lavoro può aiutare direttamente una persona a trovare un’occupazione. Essere solidali, ambientalmente responsabili o impegnati nella trasformazione delle strutture sociali descrive invece il tipo di cittadino che si ritiene desiderabile.

Presentare entrambi i gruppi sotto la stessa etichetta di “career skills” produce quindi un errore di categoria.

Il caso della “critical consciousness”

Un esempio significativo è l’inserimento della critical consciousness tra le competenze necessarie per lo sviluppo della carriera.

L’espressione è fortemente associata alla tradizione di Paulo Freire e alla pedagogia critica: indica la capacità di comprendere i rapporti di potere e di agire per trasformare le strutture sociali considerate ingiuste.

È un concetto politico e pedagogico legittimo, ma non è una tecnica di orientamento. Inserirlo accanto alla pianificazione professionale, alla conoscenza del mercato del lavoro o alla gestione finanziaria non ne neutralizza il contenuto politico. Al contrario, rischia di presentare una specifica visione della società come una competenza tecnica universalmente necessaria.

Le “competenze universali” che universali non sono

Il problema emerge anche nel riferimento alle basic skills for green jobs, che comprendono consapevolezza ambientale, riduzione dei rifiuti ed efficienza energetica e idrica.

Queste competenze possono certamente essere importanti in determinati settori, per esempio agricoltura, energia, edilizia o manifattura. La loro rilevanza non è però automaticamente universale.

Per definirle competenze fondamentali per tutti i lavoratori servirebbe dimostrare, settore per settore, che incidono effettivamente sull’occupabilità e sullo sviluppo professionale. Nel manuale questa dimostrazione non viene fornita.

La sostenibilità ambientale è anche un valore. Il fatto che sia oggi ampiamente condiviso non la trasforma automaticamente in una competenza di career management.

Un manuale di orientamento o un catalogo di virtù?

Considerato nel suo insieme, il framework non descrive soltanto la persona capace di gestire la propria carriera. Delinea anche un modello di cittadino ideale: riflessivo, solidale, egualitario, ambientalmente consapevole, critico verso le gerarchie e disponibile all’azione collettiva.

È un ritratto morale coerente e, per molti, anche apprezzabile. Ma resta un ritratto morale.

Da questo punto di vista, il manuale presenta una somiglianza strutturale con i vecchi testi di educazione morale: sotto forma di guida pratica, prescrive un modo complessivo di essere e di comportarsi.

Le virtù promosse sono cambiate. Non più obbedienza e deferenza, ma solidarietà, coscienza critica e trasformazione sociale. Il meccanismo, tuttavia, è simile: una particolare concezione della buona persona viene incorporata in uno strumento che si presenta come tecnico.

Il problema dell’economia informale

Il manuale ha il merito di considerare l’economia informale come un luogo reale e duraturo di sviluppo professionale, non soltanto come una fase transitoria verso l’occupazione formalizzata.

Manca però una definizione chiara di che cosa debba essere considerato “informale”.

Non vengono precisati adeguatamente i confini tra:

• lavoro non registrato;
• attività non regolamentata;
• autoimpiego;
• impresa familiare;
• lavoro irregolare;
• attività illegale.

Una definizione più esplicita si trova soltanto nel documento di ricerca che accompagna il manuale, dove l’informalità viene collegata a forme di lavoro o autoimpiego sottoposte a una regolazione statale limitata o inesistente.

Per un manuale destinato anche a insegnanti, operatori e professionisti non specialisti, lasciare indefinita una categoria così centrale costituisce una debolezza significativa.

Orientamento e trasformazione sociale sono attività diverse

L’orientamento deve certamente aiutare le persone a comprendere i vincoli che incontrano: povertà familiare, discriminazioni, ruoli di genere, mancanza di reti sociali, scarsità di opportunità formative o caratteristiche del territorio.

Deve inoltre aiutarle a sviluppare strategie per affrontare o superare tali ostacoli.

Ma esiste una differenza tra:

1. aiutare una persona a comprendere le strutture sociali e a perseguire i propri obiettivi;
2. insegnarle che, per essere competente nella gestione della propria carriera, deve adottare una determinata posizione politica e impegnarsi a trasformare quelle strutture.

Il primo compito appartiene pienamente all’orientamento. Il secondo appartiene all’educazione civica, alla formazione politica e alla riflessione etica.

Una questione di autorità sovranazionale

Il problema assume anche una dimensione istituzionale.

La missione dell’ILO è ampia, ma resta centrata sul mondo del lavoro. Le convenzioni e le raccomandazioni dell’organizzazione derivano la propria autorità da processi deliberativi tripartiti che coinvolgono governi, organizzazioni dei lavoratori e rappresentanti dei datori di lavoro. Le convenzioni acquistano inoltre efficacia negli ordinamenti nazionali attraverso la ratifica.

Un manuale tecnico non attraversa lo stesso processo.

Tuttavia, il marchio ILO può conferire alle sue indicazioni pedagogiche un’autorità superiore alla loro effettiva base empirica e deliberativa. Concetti accademici e politici contestabili possono così circolare come standard professionali universali.

Il problema non è che l’ILO abbia valori o persegua una missione normativa. Il problema nasce quando principi elaborati nel campo del lavoro vengono estesi alla formazione civica e politica delle persone e presentati come contenuti tecnici dell’orientamento.

Una possibile alternativa

Un framework più chiaro dovrebbe distinguere tre ambiti:

• Competenze di gestione della carriera, come pianificazione, ricerca delle informazioni, costruzione di reti, gestione delle transizioni e capacità decisionale.
• Comprensione del contesto, comprendente mercato del lavoro, istituzioni, cultura, disuguaglianze, rapporti di potere e caratteristiche dell’economia formale e informale.
• Risorse personali e relazionali, come autoefficacia, resilienza, riflessività e capacità di cooperazione, quando sostengono concretamente l’autonomia professionale della persona.

Solidarietà, sostenibilità, azione collettiva e trasformazione sociale non dovrebbero costituire un quarto livello del framework. Sono temi importanti, ma appartengono all’educazione civica, etica e politica, dove possono essere presentati apertamente come valori e discussi insieme a posizioni alternative.

Conclusione

Il framework ILO offre un contributo importante quando riconosce che le carriere nei paesi a basso e medio reddito sono condizionate da famiglia, comunità, genere, territorio ed economia informale.

Diventa invece problematico quando trasforma una specifica visione del buon cittadino in un insieme di competenze necessarie per avere successo nella carriera.

L’orientamento professionale dovrebbe aiutare le persone a costruire la carriera che desiderano, comprendendo realisticamente opportunità e vincoli. Dovrebbe invece distinguere questo compito dalle concezioni politiche ed etiche, necessariamente contestabili, su ciò che la società dovrebbe fare per rendere più eque le opportunità di tutti.

Leggi una versione più ampia o una versione in inglese

• 2026-7-22-Orientamento_o_educazione_morale_italiano
• Career_or_Moral_Education_revised_final

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Con la conclusione della fase di attuazione del programma GOL (Garanzia di Occupabilità dei Lavoratori) finanziata dal PNRR, tutte le Regioni sono chiamate a ridefinire l’organizzazione delle politiche attive del lavoro.

In questo scenario la Lombardia ha attivato la Dote Inserimento Lavorativo (DIL), una misura finanziata dal Fondo Sociale Europeo Plus (FSE+) che costituisce il principale strumento regionale per accompagnare i disoccupati all’inserimento lavorativo nella fase successiva alla programmazione PNRR.

Per gli orientatori, gli operatori dei Centri per l’Impiego, delle agenzie per il lavoro e degli enti accreditati, la DIL non rappresenta semplicemente una nuova misura amministrativa. Introduce infatti alcune differenze che incidono concretamente sul modo di progettare e gestire i percorsi di accompagnamento al lavoro.

La DIL non è un nuovo GOL

La DIL mantiene diversi elementi già presenti nel programma GOL.

Anche in questo caso i beneficiari vengono indirizzati verso quattro percorsi differenziati in base al grado di occupabilità, sono previsti servizi di orientamento specialistico, accompagnamento al lavoro e, quando necessario, interventi formativi.

La continuità, tuttavia, riguarda soprattutto l’architettura della misura. Cambiano invece la durata della presa in carico, l’intensità della formazione, le regole di accesso e i criteri di gestione.

In altre parole, la DIL non sostituisce semplicemente GOL, ma propone un modello più snello, maggiormente orientato all’inserimento lavorativo nel breve periodo.

La regola dei 360 giorni

Uno dei primi aspetti che gli operatori devono verificare riguarda l’accesso alla misura.

La DIL prevede infatti un vincolo temporale: non possono accedere alla misura le persone che hanno concluso un percorso GOL nei 360 giorni precedenti, secondo quanto previsto dall’Avviso regionale.

Per questo motivo, nella fase di presa in carico diventa essenziale verificare con attenzione la storia amministrativa del beneficiario prima di procedere con l’attivazione della dote.

GOL e DIL a confronto

Il cambiamento più importante: cambia l’obiettivo della presa in carico

La differenza principale tra le due misure non riguarda il numero di ore di formazione o la durata della dote.

Cambia il modo in cui viene concepito l’intervento.

Il programma GOL nasceva con l’obiettivo di aumentare l’occupabilità delle persone anche attraverso percorsi significativi di aggiornamento e riqualificazione professionale (upskilling e reskilling). La formazione costituiva uno degli strumenti principali per modificare il profilo professionale del beneficiario e ridurre il disallineamento tra domanda e offerta di lavoro.

La DIL segue invece una logica diversa.

La formazione assume una funzione molto più mirata, limitata a brevi interventi finalizzati a sostenere un inserimento lavorativo già realistico. Il baricentro dell’intervento si sposta quindi sull’orientamento, sulla ricerca attiva del lavoro, sull’accompagnamento alle candidature e sul contatto con le imprese.

Non si tratta quindi di “formare di più”, ma di favorire un ingresso più rapido nel mercato del lavoro.

Attenzione ai criteri di successo occupazionale

Uno degli aspetti che può generare maggiore confusione riguarda il riconoscimento del risultato occupazionale.

In una prima lettura si potrebbe pensare che la DIL abbia semplicemente ridotto la durata minima del contratto da 90 a 70 giorni rispetto a GOL.

Non è così.

L’Avviso DIL introduce un diverso meccanismo amministrativo di riconoscimento del risultato occupazionale. La verifica dei 70 giorni riguarda infatti l’effettività del rapporto di lavoro dopo il suo avvio e non rappresenta una semplice sostituzione della durata contrattuale prevista da GOL.

Per questo motivo è opportuno evitare confronti troppo semplicistici tra le due misure e fare sempre riferimento ai rispettivi Avvisi e Manuali di gestione quando si affrontano aspetti amministrativi.

Cosa cambia nel lavoro degli orientatori

Per gli operatori dei servizi al lavoro le conseguenze sono significative.

Assumono ancora maggiore importanza:

• definire rapidamente un obiettivo professionale realistico;
• valutare con precisione la spendibilità delle competenze già possedute;
• attivare tempestivamente la ricerca di opportunità occupazionali;
• curare la qualità degli strumenti di candidatura (curriculum, profilo LinkedIn, lettere di presentazione e autocandidature);
• rafforzare i rapporti con le imprese del territorio;
• monitorare con continuità gli esiti occupazionali.

La formazione rimane uno strumento importante, ma non costituisce più il fulcro del percorso.

Uno scenario da seguire con attenzione

La DIL rappresenta una delle prime risposte regionali alla conclusione della fase PNRR delle politiche attive del lavoro.

Per questo motivo il suo sviluppo merita attenzione anche al di fuori della Lombardia.

È infatti probabile che molte Regioni costruiscano nei prossimi anni strumenti analoghi, finanziati attraverso il Fondo Sociale Europeo Plus, caratterizzati da percorsi più brevi, maggiore attenzione al placement e interventi formativi più selettivi.

Per gli orientatori e gli operatori dei servizi al lavoro la sfida non sarà soltanto imparare nuove procedure amministrative. Sarà soprattutto quella di adattare metodologie e strumenti a un modello nel quale l’efficacia dell’accompagnamento al lavoro diventa sempre più centrale.

Nota per gli operatori

Le indicazioni riportate in questo articolo sintetizzano le principali caratteristiche della misura. Per la gestione operativa dei percorsi è comunque necessario fare sempre riferimento all’Avviso DIL e al relativo Manuale di gestione pubblicati da Regione Lombardia, che costituiscono le fonti ufficiali per la disciplina dei servizi, dei requisiti di accesso e delle modalità di riconoscimento dei risultati. Allegato_DIL_operatori.

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Regione Lombardia ha approvato un nuovo bando per la Formazione Continua.

Il bando è rivolto a liberi professionisti, lavoratori autonomi, ditte individuali e imprese con sede in Lombardia, e permette di ottenere un contributo regionale per partecipare a percorsi di formazione presenti nel catalogo regionale.

Grazie a questo contributo, se sei un libero professionista fiscalmente residente in Lombardia, potrai partecipare a uno dei miei corsi lunghi con una quota a tuo carico di soli:

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invece del prezzo ordinario di 1.200 euro

Se invece sei dipendente di un’impresa lombarda, la quota di partecipazione (a carico dell’impresa) è leggermente più alta e varia in base alla dimensione dell’azienda.

I corsi disponibili

La cassetta degli attrezzi dell’Orientatore: 32 ore online, 8 martedì mattina, ore 9.00-13.00. Periodo: gennaio-marzo 2027. I temi trattati sono descritti in questa pagina:
www.orientamento.it/master-in-orientamento-degli-adulti/

La cassetta degli attrezzi del Formatore: 32 ore online, 8 mercoledì mattina, ore 9.00-13.00 Periodo: gennaio-marzo 2027. I temi trattati sono gli stessi di un vecchio corso descritto in questa pagina:
www.orientamento.it/corso-webinar-progettare-valutare-per-competenze/

La quota di 384 euro comprende anche il Corso Manageriale online “Competenze per la crescita personale e professionale” (30 ore, FAD asincrona): un percorso dedicato a leadership, negoziazione, problem solving, gestione del tempo e intelligenza emotiva, realizzato da Talentform

I miei due corsi sono organizzati in collaborazione con Talentform.

Avvertenza importante: il contributo regionale viene assegnato in ordine cronologico, fino a esaurimento delle risorse disponibili. Per questo motivo, se sei interessato, scrivimi AL PIU’ PRESTO: ti spiegherò in dettaglio come funziona il contributo, quali requisiti servono e come presentare AL PIU’ PRESTO la richiesta di contributo.

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Una integrazione costruttivista della prospettiva di Van der Kolk

Il libro Il corpo accusa il colpo di Bessel van der Kolk ha avuto un ruolo fondamentale nel modificare il modo in cui psicologi, psichiatri e terapeuti comprendono il trauma. Uno dei suoi grandi meriti è avere mostrato che il trauma non è semplicemente un ricordo doloroso, né soltanto una narrazione distorta del passato. Il trauma è anche, e forse soprattutto, una traccia corporea: modifica il funzionamento del sistema nervoso, compromette la regolazione emotiva, mantiene l’organismo in uno stato di allarme e può riattivarsi a distanza di anni attraverso segnali apparentemente marginali.

Questa prospettiva ha restituito centralità al corpo. Ha permesso di comprendere perché alcune persone non riescano semplicemente a “parlare” del trauma, perché il passato ritorni come sensazione fisica, perché il corpo reagisca come se il pericolo fosse ancora presente anche quando la mente razionale sa che l’evento è ormai concluso.

Proprio per questo il libro è illuminante. Tuttavia, proprio perché è così convincente nel descrivere ciò che accade dopo che un’esperienza è diventata traumatica, lascia relativamente in ombra una domanda precedente:

come fa un’esperienza a diventare traumatica?

Detto in altro modo: Van der Kolk descrive in grande dettaglio ciò che accade quando il corpo ha già “accusato il colpo”. Ma tematizza meno il processo attraverso cui un determinato episodio viene interpretato, categorizzato e integrato nella mente come “trauma”.

È questo il limite che intendo discutere. Non si tratta di negare la prospettiva neurobiologica, né di contrapporle una spiegazione puramente culturale o narrativa. Si tratta piuttosto di integrarla. Il punto critico è che, nel libro, sembra spesso rimanere implicita l’idea che alcuni eventi siano traumatici in quanto tali, cioè che portino già dentro di sé un significato psicologico relativamente stabile. Da una prospettiva costruttivista, invece, questa assunzione deve essere problematizzata.

Un evento non coincide automaticamente con il suo significato psicologico. Fra ciò che è accaduto e il modo in cui quell’evento viene vissuto, ricordato e incorporato nella biografia della persona esiste un processo di attribuzione di significato. Questo processo può essere immediato, ma può anche svilupparsi nel tempo, modificarsi, riattivarsi e riorganizzare retrospettivamente il passato.

La domanda centrale diventa allora non solo che cosa il trauma fa al corpo, ma

 come un evento arriva a essere riconosciuto dalla mente e dal corpo come traumatico.

L’evento non basta: il trauma implica un’interpretazione

In psicologia è generalmente accettato che gli eventi non producano effetti psichici in modo meccanico e uniforme. Un licenziamento può essere vissuto da una persona come una catastrofe identitaria e da un’altra come una transizione dolorosa ma generativa. La fine di una relazione può essere interpretata come fallimento personale, liberazione, lutto, occasione di cambiamento o conferma di vecchie paure. Il dolore non dipende soltanto dal fatto in sé, ma dalla posizione che quel fatto occupa nella storia soggettiva della persona.

Quando però si parla di trauma, soprattutto di trauma sessuale o relazionale, questa cautela interpretativa tende talvolta a ridursi. Alcune categorie di eventi vengono trattate come se producessero necessariamente un certo esito psicologico. Naturalmente esistono esperienze caratterizzate da violenza estrema, minaccia di morte, tortura, guerra, sopraffazione fisica o terrore immediato. In questi casi è ragionevole pensare che la risposta corporea e la percezione soggettiva del pericolo convergano rapidamente. La minaccia è diretta, esplicita, difficilmente equivocabile.

Ma non tutte le esperienze a potenziale traumatico hanno questa struttura.

Esiste una vasta area di episodi più ambigui: relazioni asimmetriche prive di violenza fisica esplicita, contatti corporei vissuti al momento come neutri o persino piacevoli, esperienze sessuali o relazionali comprese solo molti anni dopo in una cornice nuova, situazioni nelle quali la persona non si è sentita immediatamente minacciata, ma successivamente rilegge l’accaduto come abuso, manipolazione o tradimento.

In questi casi non è sufficiente dire: “è accaduto questo, dunque è trauma”. Occorre chiedersi attraverso quale processo quell’evento abbia acquisito un significato traumatico.

Il punto critico rispetto a Van der Kolk è precisamente questo: il libro mostra  che il trauma si iscrive nel corpo, ma dedica meno attenzione al passaggio attraverso cui un episodio viene riconosciuto, nominato e categorizzato come traumatico. Il corpo accusa il colpo, ma resta da chiarire chi, o che cosa, definisce retrospettivamente quell’evento come “colpo”.

La zona grigia delle esperienze ambigue

Questa distinzione diventa particolarmente importante nelle situazioni ambigue, soprattutto in ambito sessuale e relazionale.

Si possono immaginare, ad esempio, rapporti segnati da forti differenze di età, ruolo o potere, ma privi di minacce esplicite. Oppure esperienze corporee vissute al momento con confusione, curiosità o piacere, e solo più tardi reinterpretate come violazione. Oppure ancora episodi che rimangono per anni nella memoria senza sintomi evidenti e che, a seguito di letture, relazioni, terapia, cambiamenti culturali o nuove esperienze di vita, vengono riconsiderati in modo radicalmente diverso.

In questi casi il trauma non è già interamente contenuto nell’atto originario. Non perché l’atto sia irrilevante, ma perché il suo significato psicologico non è fissato una volta per tutte nell’istante in cui accade. L’evento storico resta lo stesso; ciò che può cambiare è la sua collocazione nella biografia della persona.

Un episodio che in adolescenza era stato vissuto come una relazione complicata, a trent’anni può essere riletto come manipolazione. Un contatto corporeo archiviato come confuso può essere reinterpretato come violazione. Un’esperienza che non aveva generato sofferenza cosciente può diventare, dopo una nuova attribuzione di significato, il nucleo di una rilettura dolorosa di sé.

Questo non significa che il trauma sia inventato. Significa che il trauma è anche il risultato di una relazione fra evento, memoria, cultura, linguaggio, identità e corpo.

È qui che una prospettiva costruttivista può integrare la prospettiva neurobiologica: non chiedendosi soltanto che cosa accade nel corpo dopo il trauma, ma come un’esperienza venga progressivamente costruita come traumatica.

Il secondo limite: come il ricordo viene categorizzato come trauma

Il primo limite riguarda dunque la mancata esplicitazione del ruolo dell’interpretazione. Il secondo limite riguarda un passaggio ancora più specifico: come il ricordo di un episodio venga categorizzato nella mente come trauma.

Van der Kolk descrive molto bene che cosa succede quando una memoria traumatica si riattiva: il corpo risponde, l’organismo si prepara al pericolo, il passato ritorna sotto forma di sensazioni, immagini, stati emotivi e risposte somatiche. Tuttavia, nel caso delle esperienze ambigue o inizialmente non vissute come traumatiche, occorre interrogarsi su un passaggio precedente: attraverso quale processo una memoria viene riclassificata come minaccia, violazione, abuso o tradimento?

Questo passaggio può essere descritto attraverso il concetto di appraisal, cioè valutazione. Con questo termine si intende il processo attraverso cui il sistema mente-corpo attribuisce a uno stimolo, a un ricordo o a una rappresentazione mentale un valore: sicurezza o pericolo, controllo o impotenza, dignità o umiliazione, esperienza neutra o violazione.

L’appraisal non è necessariamente un giudizio cosciente. Non sempre la persona formula chiaramente il pensiero: “questo è stato un trauma”. Talvolta la valutazione avviene in modo rapido, implicito, prima ancora che venga tradotta in parole. Un ricordo può essere riattivato e valutato come minaccioso prima che la persona sappia spiegare perché si sente agitata, nauseata, in colpa o spaventata.

Questo è il livello intermedio che collega significato e corpo.

Quando una persona ripensa a un evento del passato e ne cambia l’interpretazione – per esempio passando da “era una relazione affettiva” a “era una manipolazione” – non produce soltanto una nuova opinione. Riorganizza una memoria. Quella memoria viene collegata a nuove categorie: abuso, potere, consenso, violazione, tradimento, vergogna. Di conseguenza può cambiare anche il modo in cui il sistema nervoso la valuta.

Il ricordo non agisce sul corpo perché “è vero” in senso astratto. Agisce perché viene trattato dal sistema mente-corpo come rilevante per la sicurezza, il valore personale o l’integrità dell’identità.

In termini schematici, il processo può essere rappresentato così:

Evento storico
↓
Interpretazione iniziale
↓
Nuove categorie culturali, relazionali o terapeutiche
↓
Riscrittura autobiografica
↓
Appraisal di minaccia, vergogna, tradimento o perdita di controllo
↓
Attivazione dei circuiti di salienza e difesa
↓
Risposta corporea ed emotiva

Questa sequenza chiarisce la novità della prospettiva proposta rispetto a Van der Kolk. Il modello neurobiologico descrive con grande efficacia ciò che accade quando il sistema nervoso ha già registrato una minaccia. Una prospettiva costruttivista si chiede invece come, quando e attraverso quali mediazioni un ricordo arrivi a essere registrato come minaccia.

L’interruttore dell’allarme biologico non è semplicemente l’evento. È l’evento in quanto interpretato.

Dal significato al corpo

Una possibile obiezione è che, così facendo, si riporti tutto al piano delle idee, come se il trauma fosse soltanto una costruzione mentale. Ma non è così. Il significato non resta confinato nella sfera astratta del pensiero. Quando un ricordo viene valutato come minaccioso, può modulare realmente le risposte corporee.

Un’idea, un’immagine mentale o un ricordo non sono entità immateriali separate dal corpo. Sono configurazioni di attività neurale che coinvolgono memoria autobiografica, linguaggio, emozione, immagini, sensazioni corporee e aspettative. Quando queste configurazioni vengono valutate come minacciose o lesive, possono attivare circuiti di salienza e difesa che coinvolgono, tra le altre strutture, amigdala, ippocampo, corteccia prefrontale, insula, ipotalamo e sistema nervoso autonomo.

L’amigdala non va intesa come un semplice “centro della paura”, ma come una componente di circuiti più ampi che segnalano rilevanza emotiva e preparano l’organismo alla risposta. L’ipotalamo e il sistema nervoso autonomo contribuiscono poi alla mobilitazione corporea. L’asse ipotalamo-ipofisi-surrene partecipa alla risposta ormonale dello stress, inclusa la produzione di cortisolo.

Non si tratta di un rapporto lineare del tipo: “pensiero negativo uguale ormone dello stress”. Si tratta piuttosto di una modulazione probabilistica: alcuni significati aumentano la probabilità che un ricordo, una situazione o una rappresentazione vengano trattati dal corpo come minacciosi.

Il sistema nervoso non reagisce soltanto ai pericoli presenti nel mondo esterno. Può reagire anche a una minaccia ricordata, immaginata o reinterpretata. Naturalmente una minaccia reale e una minaccia rappresentata non sono identiche; tuttavia entrambe possono produrre risposte corporee effettive.

Questo spiega perché una reinterpretazione del passato possa avere effetti corporei nel presente. La persona non sta soltanto cambiando idea. Sta modificando il valore attribuito a una memoria. Se quella memoria viene ricategorizzata come violazione o tradimento, il corpo può cominciare a reagire ad essa in modo diverso.

Il significato, dunque, non è alternativo al corpo. È uno dei modi attraverso cui il corpo viene modulato.

Questo punto permette anche di precisare il rapporto con Van der Kolk. Il limite del libro non è ignorare il ponte fra mente e corpo: al contrario, quel ponte è al centro della sua opera. Il limite è piuttosto che Van der Kolk descrive soprattutto ciò che accade dopo che una memoria è già stata codificata come traumatica. Rimane meno sviluppata la questione della genesi di quella codifica: come un ricordo venga trasformato, nel tempo, in un oggetto mentale e corporeo dotato di significato traumatico.

L’architettura della riscrittura autobiografica

Se il trauma implica interpretazione e se il ricordo deve essere categorizzato come minaccia, occorre allora chiedersi come avvenga concretamente questa riscrittura.

Il processo non è un atto isolato. Si sviluppa nel tempo attraverso relazioni, linguaggio, cultura e riflessione personale.

In una prima fase c’è l’evento storico e la sua interpretazione iniziale. La persona vive l’episodio e gli attribuisce un primo significato, che nei casi ambigui può essere confuso, provvisorio o scarsamente elaborato. Può trattarsi di qualcosa archiviato come “strano”, “imbarazzante”, “piacevole ma non chiaro”, “una relazione complicata”, “una cosa successa e basta”.

Successivamente interviene il confronto relazionale. Quando l’episodio viene raccontato ad amici, partner, familiari o terapeuti, le reazioni ricevute iniziano a modificare il modo in cui esso viene percepito. La minimizzazione, l’allarme, il riconoscimento, l’indignazione o la richiesta di denuncia non sono semplici commenti: sono interventi sul significato.

Poi entra in gioco l’ambiente culturale. Ogni epoca fornisce categorie diverse per interpretare il corpo, il consenso, il potere, la sessualità e la vulnerabilità. Oggi una parte importante di questo lavoro interpretativo avviene online, in articoli, video, gruppi di discussione e forum. La domanda ricorrente “Was it rape?” su alcuni forum di Reddit (un social americano) dedicati a molestie sessuali è particolarmente significativa: indica che molte persone non stanno solo chiedendo supporto per un trauma già definito, ma cercano una categoria con cui leggere retrospettivamente un’esperienza.

L’eventuale ingresso in terapia o il confronto con il sistema giuridico può poi offrire una validazione ulteriore. Le categorie cliniche e legali possono aiutare a nominare ciò che prima era confuso. Ma possono anche irrigidire una narrazione se vengono applicate in modo automatico, senza ascoltare il vissuto specifico della persona.

Infine avviene la riscrittura autobiografica. L’evento viene reinserito nella storia personale con un significato nuovo. Non cambia ciò che è accaduto; cambia ciò che quell’evento rappresenta nella biografia. Questo cambiamento può produrre sollievo, chiarezza e riconoscimento. Può però anche generare sofferenza nuova, vergogna, confusione, senso di perdita o una ridefinizione dolorosa dell’identità.

È qui che il trauma può emergere retrospettivamente: non perché il passato cambi, ma perché cambia il significato del passato nel presente.

La costruzione del significato non è semplice costruzionismo sociale

Questa prospettiva potrebbe essere fraintesa come una forma di costruzionismo sociale radicale, secondo cui la società “decide” che cosa è trauma e l’individuo interiorizza passivamente l’etichetta. Ma non è questa la tesi.

La società non produce da sola il trauma. Propone categorie, parole, cornici interpretative, narrazioni disponibili. L’individuo però non è una superficie passiva. Elabora, negozia, accoglie, respinge, trasforma. Il significato traumatico nasce dall’incontro tra un vissuto personale, una memoria, un corpo, una storia relazionale e le categorie culturali disponibili.

La cultura mette a disposizione il copione, ma la riscrittura della biografia resta un processo psicologico profondo.

In alcuni casi una nuova categoria permette alla persona di nominare finalmente un disagio rimasto senza voce. In altri casi, invece, una categoria troppo rigida può produrre una vittimizzazione secondaria, imponendo una narrazione di vittima dove la persona stava ancora cercando un significato più sfumato.

Il problema, quindi, non è usare o non usare parole come abuso, violenza, stupro, manipolazione. Il problema è trasformarle in etichette automatiche, applicate indipendentemente dal vissuto soggettivo e dalla complessità dell’esperienza.

Il fatto e il significato

La distinzione fondamentale può essere formulata così:

il fatto appartiene alla realtà storica; il suo significato appartiene ai processi simbolici, relazionali e corporei attraverso cui la persona costruisce la propria esperienza.

Un’azione avviene in un momento preciso. Ma il suo significato non si esaurisce in quel momento. Può cambiare nel tempo. Può essere riletto alla luce di nuove esperienze, nuove conoscenze, nuove relazioni, nuove categorie culturali.

Questa distinzione è essenziale perché evita due errori opposti.

Il primo errore è pensare che l’evento determini automaticamente il trauma.

Il secondo errore è pensare che, siccome il significato è costruito, allora il trauma sia irreale o inventato.

Entrambe le posizioni sono insufficienti.

Il trauma non è semplicemente l’evento, ma non è nemmeno una pura narrazione. È il risultato complesso dell’incontro tra evento, significato, memoria, corpo e identità.

La trappola dell’identità

Quando un fatto del passato viene riscritto come trauma, può modificare profondamente l’immagine di sé. Qui emerge un ulteriore problema: alcune esperienze, soprattutto sessuali o relazionali, tendono più di altre a trasformarsi in identità.

Una persona può dire: “ho vissuto un abuso”. Ma può anche arrivare a dire: “sono una vittima”, “sono un sopravvissuto”, “la mia vita è definita da ciò che mi è accaduto”.

Questa trasformazione può essere necessaria. Per molte persone riconoscersi come vittime o sopravvissute permette di uscire dalla confusione, dalla colpa e dall’invisibilità. Rende dicibile ciò che prima non lo era. Permette di chiedere aiuto e di riconoscere un danno reale.

Ma c’è anche un rischio: che una categoria nata per liberare diventi una prigione identitaria. L’intera biografia può finire per ruotare attorno all’evento. Il trauma diventa non solo qualcosa che è accaduto, ma il centro della definizione di sé

La terapia dovrebbe allora evitare due estremi: da un lato negare o minimizzare il danno; dall’altro confermare troppo rapidamente una narrazione chiusa e totalizzante. Il compito del professionista non è imporre un significato, ma accompagnare la persona nell’esplorazione del significato che quell’esperienza ha assunto per lei, aiutandola a riconoscere il dolore senza ridurre tutta la sua identità a quel dolore.

Conclusione

Il contributo di Van der Kolk rimane fondamentale: ha descritto in modo convincente che il trauma non è soltanto nella mente, ma anche nel corpo. Ha spiegato perché il passato possa restare vivo nei circuiti dell’allarme, nella memoria implicita, nella postura, nel respiro, nella regolazione emotiva.

Ma proprio questa prospettiva può essere integrata con una domanda ulteriore: come fa un evento a diventare trauma?

Questa domanda riguarda due passaggi che nel libro restano meno esplicitati.

Il primo è interpretativo: un episodio non diventa traumatico soltanto perché è accaduto, ma perché viene interpretato e integrato nella biografia come minaccia, violazione, tradimento o perdita di controllo.

Il secondo è psicobiologico: un ricordo non produce risposte corporee semplicemente in quanto ricordo, ma perché viene categorizzato dal sistema mente-corpo come rilevante e minaccioso attraverso processi di appraisal.

Per questi motivi, la descrizione di Van der Kolk va integrata.

Articolo contenuto sul sito www.orientamento.it. Realizzato da Leonardo Evangelista  col supporto dell’IA. Leonardo Evangelista si occupa di orientamento dal 1993 e di formazione dal 2004.  Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.

I profili professionali svolgono una doppia funzione nei sistemi formativi: orientano la progettazione dei curricoli e costituiscono il riferimento normativo per la certificazione delle competenze acquisite in contesti non formali e informali. Quando sono mal costruiti, producono conseguenze concrete: corsi che non preparano al lavoro reale e processi di certificazione che rendono invisibili intere aree di competenza professionale.

Questo working paper analizza la qualità di due profili professionali ufficiali,  quello dell’Orientatore della Regione Emilia-Romagna e quello della Regione Lombardia,  applicando il quadro concettuale della task analysis (Jonassen, Tessmer & Hannum, 1999).

L’analisi individua quattro ordini di problemi.

Primo: attività centrali nella pratica dell’orientamento, quali il supporto alla ricerca attiva di lavoro e la conduzione di piccoli gruppi con finalità orientative, sono assenti dai compiti principali di entrambi i profili, o collocate in categorie concettualmente errate.

Secondo: gli indicatori del profilo emiliano-romagnolo sono formulati come descrizioni generiche di processi, non come evidenze osservabili o documentabili della prestazione, e risultano quindi inutilizzabili in un processo di valutazione rigoroso.

Terzo: il profilo lombardo non rispetta la gerarchia tra compiti principali e secondari, trattando come macro-compiti autonomi attività che si svolgono all’interno del colloquio.

Quarto: nel profilo profilo lombardo mancano i compiti secondari.

Il contributo mostra come questi difetti non siano questioni terminologiche ma abbiano ricadute dirette sulla progettazione formativa e sull’attendibilità dei processi di certificazione. La soluzione proposta non è produrre profili più lunghi, ma costruirli a partire dall’analisi sistematica del lavoro reale, con categorie usate in modo rigoroso e coerente.

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L’importanza di raccontarsi e sentirsi compresi

L’assunto da cui parto è semplice: RACCONTARSI e SENTIRSI COMPRESI sono due bisogni primari, come mangiare e bere.

Inoltre, raccontarsi è parlare di temi che per noi sono importanti, quali ad esempio, ammettiamo: malattia, invecchiamento, genitorialità, essere figli, rapporto con l’altro, con l’altro sesso, sessualità, morte. Condividere semplicemente qual è il colore preferito, la parola suscitata da una poesia (senza andare oltre) o le sensazioni provate durante una passeggiata nel bosco può essere piacevole, ma è un raccontarsi superficiale che non soddisfa i due bisogni primari.

Infine, sentirsi compresi non significa semplicemente essere ascoltati mentre si legge un breve testo prodotto durante un esercizio. Significa invece conversare delle proprie esperienze significative con altre persone che hanno affrontato situazioni simili, e rendersi conto che qualcosa di quello che hai detto ha toccato qualcuno, lo ha fatto riconoscere, lo ha spinto a rispondere. È il momento in cui la condivisione smette di essere un monologo e diventa dialogo: rispetto a te, io ho vissuto la cosa diversamente………, anche io ho provato quella sensazione…….., io invece non sono mai riuscito a ………, quando dici questo mi fai venire in mente….., etc.. Questo tipo di scambio è per me il cuore di qualunque pratica autobiografica autentica.

È in questa aspettativa che mi sono avvicinato alla Libera Università dell’Autobiografia di Anghiari. Cercavo tecniche utili per promuovere condivisione autentica, come ad esempio accadeva nei gruppi di autocoscienza degli anni ’70. Non mi interessa diventare scrittore né critico letterario. Non cerco una formazione estetica sulla scrittura autobiografica. Non cerco gratificazione culturale. Cercavo strumenti per aiutare le persone a dire qualcosa di vero della propria esperienza, strumenti che potessi usare nel mio lavoro di orientatore e in altri contesti formativi. Finora non ho trovato quello che cercavo.

Nei quattro seminari che ho frequentato (li racconto nella parte finale di questo articolo) ho trovato spesso pratiche centrate sulla scrittura, sugli stimoli simbolici, sui testi letterari, sulle immagini, sulle parole evocative, ma molto meno sulla condivisione reale delle esperienze di vita. In molti casi l’autobiografia mi è sembrata ridursi a un esercizio espressivo, letterario o introspettivo, più che un dispositivo di racconto e comprensione reciproca.

Non sono in grado di dare una valutazione complessiva della LUA, le cui iniziative conosco in modo superficiale. Voglio solo raccontare le mie esperienze e alcune riflessioni che ho elaborato.

Scrivere di sé non è necessariamente raccontarsi

Una cosa è proporre un esercizio di scrittura. Un’altra cosa è costruire una situazione in cui una persona possa raccontare qualcosa di importante di sé, attribuire significato alla propria esperienza e condividerla con altri che la ascoltano davvero.

Posso chiedere a un gruppo di scegliere una parola da una canzone. Posso proporre di disegnare un albero. Posso portare delle fotografie e chiedere di scrivere un testo a piacere ispirato all’immagine. Posso invitare le persone a camminare in silenzio nel bosco annotando le sensazioni. Tutti questi stimoli possono generare testi, immagini, riflessioni, impressioni. Ma non necessariamente producono racconto autobiografico, perché il contenuto autobiografico, in questi casi, è eventuale. Una persona può disegnare un albero e poi dire: “Ho disegnato questo albero storto perché mi sento così anch’io in questo momento della mia vita.” Ma può anche disegnare semplicemente un albero, descriverne la forma, parlare del colore che ha usato, ricordare vagamente un bosco dell’infanzia. Il legame con la propria storia personale non è strutturale nella consegna – dipende dall’iniziativa del singolo partecipante.

Diverso è il caso di una consegna esplicitamente autobiografica. Per esempio: Scegli un oggetto che possa rappresentare la relazione con tua madre. Qui lo stimolo non è generico. La persona è invitata fin dall’inizio a parlare di sé, di una relazione reale, di un aspetto della propria storia. Qualunque oggetto scelga – una pentola, una lettera, una fotografia, un paio di scarpe, un libro – sarà il punto di partenza per un racconto che la riguarda direttamente. La consegna non lascia spazio alla descrizione neutra: obbliga a un collegamento autobiografico.

Nei seminari a cui ho partecipato, la maggior parte delle attività apparteneva alla prima categoria. In un seminario dedicato al tema della cura, per esempio, è stata proposta anche una consegna esplicitamente autobiografica – costruire una linea del tempo con i momenti in cui ci si era presi cura di sé – ma si è trattato di un’eccezione nel programma complessivo, che prevedeva per il resto attività come: scegliere una parola da una canzone di Cristicchi, scegliere la fotografia di un albero e scrivere un testo a piacere, disegnare un albero, un’attività di movimento corporeo individuale. Attività che con il tema della cura avevano un legame molto lontano, e che non richiedevano di raccontare nulla di personalmente significativo.

L’importanza del debriefing

Anche una buona consegna, però, non basta da sola. Il punto decisivo è che cosa accade dopo – lo spazio che viene dato alla persona per attribuire significato a ciò che ha prodotto.

Un’attività autobiografica diventa significativa quando c’è un momento in cui la persona spiega il senso di ciò che ha fatto, collega il proprio elaborato alla propria esperienza, offre questo collegamento all’ascolto degli altri.

Per esempio, tornando alla consegna sull’oggetto che rappresenta la relazione con la madre:

• Ho scelto una pentola perché mia madre mi ha sempre nutrito, ma io non ho mai imparato a cucinare e questo mi pesa ancora.
• Ho scelto una lettera che non ho mai spedito, perché con mia madre c’è qualcosa che non sono mai riuscito a dirle.
• Ho scelto una fotografia in bianco e nero perché il mio rapporto con lei è sempre stato così – senza colori, senza leggerezza.

Qui il conduttore chiede di approfondire (a voce o per iscritto) e comincia il vero lavoro autobiografico. Senza questo passaggio, l’attività resta incompleta: può essere piacevole, elegante, anche creativa, ma è povera sul piano del racconto e della comprensione reciproca.

La condivisione autentica non è leggere un testo in plenaria

Un altro equivoco riguarda la parola “condivisione”. In diversi seminari si scriveva individualmente e poi si leggeva in plenaria. A turno, ciascuno leggeva il proprio testo. Gli altri ascoltavano. Talvolta veniva chiesto: “Quali parole vi hanno colpito?” Qualcuno rispondeva, gli altri ascoltavano educatamente. Poi si passava alla persona successiva. Nessuno incontrava realmente qualcuno, perché il formato non lo permetteva. Ma in questo modo il seminario diventa un contesto di persone in solitudine che semplicemente scrivono contemporaneamente nella stessa stanza. L’eventuale comunicazione più approfondita fra alcuni dei partecipanti avviene al di fuori delle attività del seminario, durante i momenti di pausa (pasti, passeggiate serali).

La condivisione autentica è possibile solo quando, in piccolo gruppo, gli altri possono fare domande, restituire ciò che hanno compreso, raccontare a loro volta accadimenti o sensazioni dello stesso tipo.

La condivisione autentica richiede tempo. Richiede piccoli gruppi, perché alcune cose non si dicono davanti a venti persone. Richiede fiducia, che si costruisce in contesti raccolti. Richiede domande pertinenti ma non invasive. Richiede la possibilità di andare oltre la prima superficie del testo, di chiedere “cosa intendi quando dici che non sei riuscito a dirle quella cosa?”, di ricevere una risposta, di continuare.

La plenaria tende invece a produrre esposizione, non intimità. Il risultato è una sequenza di micro-esposizioni individuali in cui semplicemente ognuno dice qualcosa.

Nel seminario sulla cura, dopo la linea del tempo, le conduttrici avrebbero dovuto dividere il gruppo in piccoli sottogruppi e lasciare che ognuno raccontasse alcuni dei momenti che aveva individuato.

I temi significativi come condizione necessaria

Ma chiedere di raccontarsi e creare piccoli spazi di ascolto non basta. La condivisione è significativa solo quando il tema condiviso è rilevante.

Uno stimolo generico – camminare nel bosco e annotare i suoni, le sensazioni, i colori – può produrre testi interessanti, ma difficilmente produce racconto profondo. Non perché il bosco non possa essere un luogo di rivelazione, ma perché il tema è troppo laterale rispetto alle grandi questioni che davvero attraversano la vita delle persone.

Un conto è proporre: Andiamo nel bosco e vi farò alcune domande su quello che vedete e sui suoni che sentite. Un altro conto è costruire un seminario intorno a grandi nuclei dell’esperienza umana che ho richiamato prima: malattia, invecchiamento, genitorialità, essere figli, rapporto con l’altro, con l’altro sesso, sessualità, morte, fallimento, solitudine, perdono.

Nella mia esperienza dei seminari LUA, e guardando i titoli dell’offerta complessiva, non ho trovato questi temi. Posso sbagliarmi – la mia è un’osservazione parziale, basata su quattro seminari e su una lettura superficiale del programma dei seminari.

Su temi di altro tipo la condivisione tende a restare in superficie. Si lavora su stimoli laterali – il paesaggio, l’albero, la parola poetica, il brano letterario, il cammino, il taccuino – che consentono di partecipare senza esporsi davvero. Producono testi, impressioni, suggestioni. Non necessariamente racconto di sé.

Il feticismo del libro e delle frasi a effetto

Un aspetto trasversale che ho notato in più occasioni è la presenza ricorrente di libri. Libri collocati sul tavolo del conduttore, brani letti ad alta voce, citazioni di autori, formule ricorrenti del tipo: “Come dice [nome dell’autore] …” oppure “Sentite come è bello questo passaggio…”

Ho avuto l’impressione che nella LUA ci sia una sorta di feticismo dei libri e delle citazioni. Citare da un libro sembra trasmettere erudizione e profondità. La citazione crea atmosfera. Il brano bello produce riconoscimento estetico. Ma tutto questo trasforma i seminari in laboratori letterari e può allontanare dalla vita concreta di chi è presente nella stanza.

Si parla di libri che parlano della vita, ma rubando tempo al racconto della vita dei presenti. In un seminario intitolato “Mettersi a nudo con le parole”, mi aspettavo un lavoro sul racconto autentico di sé. La parte a cui ho assistito è stata invece una lunga presentazione commentata (2 ore e mezzo) di libri autobiografici, con letture e osservazioni di taglio critico-letterario. Una lezione perfetta per un festival del libro o un’aula universitaria.

Seminari autobiografici non terapeutici

Attenzione, non è necessario che i grandi temi di vita di cui ho parlato prima siano affrontati con taglio terapeutico. Molte persone non hanno bisogno o non richiedono a un seminario autobiografico di essere curate, analizzate o trasformate. Hanno semplicemente bisogno di raccontare e di essere ascoltate.

Questi temi di vita possono essere semplicemente narrati, ascoltati, condivisi, senza bisogno di essere medicalizzati. Questo, per me, è uno dei compiti più interessanti e più utili di una pratica autobiografica adulta.

Come strutturare un seminario di condivisione autobiografica

Un seminario autobiografico, per come lo intendo io, dovrebbe avere alcune caratteristiche precise.

• Dovrebbe affrontare un tema sufficientemente significativo, ad esempio fra quelli che ho citato prima, e esplicitarlo già nel titolo e nella presentazione
• Dovrebbe formare all’ascolto. Perché raccontarsi ha senso pieno solo se qualcuno ascolta in modo adeguato – con presenza, con domande pertinenti, con la capacità di restituire ciò che ha compreso senza interpretare e senza valutare.
• Dovrebbe usare consegne orientate autobiograficamente, che non lascino facoltativa la connessione con la propria esperienza ma la richiedano esplicitamente.
• Dovrebbe lavorare spesso in piccoli gruppi, perché alcune cose non si possono dire davanti a venti persone in plenaria, e perché la vera condivisione ha bisogno di intimità e tempo.
• Dovrebbe dare tempo al racconto – non solo alla scrittura. Scrivere è un atto individuale. Raccontarsi è un atto relazionale. Sono cose diverse, e vanno tenute distinte.
• Dovrebbe produrre un documento di sintesi, che racconta in che modo lo stesso tema o lo stesso tipo di esperienza è stata affrontata e vissuta da ognuno dei partecipanti.

Differenze fra approccio autobiografico LUA e seminari di condivisione autobiografica

Provo a descrivere alcune differenze fra le due impostazioni.

In estrema sintesi, i seminari basati sul modello della scrittura di sé (usato nella LUA) propongono una riflessione su di sé in solitaria, su temi spesso poco significativi e utilizzando la mediazione letteraria. La riflessione su di sé viene stimolata dalla lettura e produzione di testi, di cui si valorizza anche il valore estetico.

Nei seminari di basati sul modello della condivisione autobiografica (derivata dai gruppi femministi di autocoscienza degli anni ’70) la riflessione su di sé viene stimolata dal confronto con gli altri, che avviene in modalità soprattutto verbale ed è focalizzata sui grandi temi di vita. Gli argomenti e il racconto di sé possono essere stimolati anche da testi scritti, ma il focus è sulla condivisione verbale.

La mia esperienza coi seminari della LUA

Ho partecipato a quattro seminari.

Seminario numero uno

Mettersi a nudo con le parole (2024).  Pensavo che il seminario sarebbe stata un’occasione per raccontare mie esperienze significative e ascoltare esperienze significative degli altri partecipanti (mettersi a nudo), in realtà la relatrice ha iniziato parlando ininterrottamente per due ore e mezza, commentando le forme e i contenuti di una serie di libri autobiografici che aveva portato con sé. Ha fatto, cioè due ore di critica letteraria. Una delle partecipanti a un certo punto si è addormentata, io dopo una mezz’ora ho iniziato a pensare ad altro. Fra l’altro mio figlio di 14 anno il giorno prima si era rotto un gomito ed aveva il braccio ingessato, io l’avevo lasciato solo in casa e sarei dovuto tornare la sera. A questo punto, alla pausa me ne sono andato e la mattina dopo, invece di fare di nuovo due ore di macchina, me ne sono rimasto a casa.

Seminario numero due

Parole per curarsi, curarsi con le parole (2024). Il secondo seminario a cui ho partecipato era dedicato al concetto di cura, da esplorare con le tecniche della medicina narrativa. In quel periodo stavo seguendo un corso per volontari di hospice, e ho pensato che il seminario mi avrebbe insegnato tecniche per permettere a malati terminali e/o loro familiari di parlare di sé. Mi sbagliavo.

Nell’incontro del venerdì pomeriggio e in quello di sabato mattina abbiamo fatto una sola attività relativa alla cura, declinata in termini di cura di sé (niente medicina narrativa). La consegna era: Scrivi una linea del tempo e indica i momenti del tuo percorso di vita in cui ti sei preso cura di te stesso.

Tutte le altre attività sono state relative ad altro (scrivo a memoria): individuare le parole per noi significative in una canzone di Cristicchi (non relativa alla cura), e poi fare un elenco collettivo delle cose fondamentali per vivere; scegliere la foto di un albero e scrivere un testo a piacere relativo alla foto, disegnare un albero, una attività di movimento corporeo (ognuno da solo, perciò non relativa alla cura).

Nel seminario è mancata totalmente la condivisione autentica. Dopo aver scritto la linea del tempo, le conduttrici avrebbero potuto dividerci in piccoli gruppi e in ogni gruppo ognuno avrebbe potuto raccontare alcuni dei momenti che aveva individuato, invece niente. L’aula era disposta con i banchi a ferro di cavallo, le modalità di lavoro e interazione erano solo due: esercizi svolti singolarmente, ognuno al proprio posto, e poi interazione in plenaria con una delle conduttrici che ci interrogava: Leggi il testo che hai scritto relativo all’albero. E poi a ciascuno degli altri: Quali parole ti hanno colpito del testo? E chiuso lì. Eravamo 20, perciò sessioni lunghissime prima di aver fatto parlare tutti. Per me, totalmente insoddisfacente, sia in termini di medicina narrativa che di condivisione, così dopo pranzo ho lasciato il seminario.

Seminario numero tre

Diari da un mondo piccolo (2025). La facilitatrice Marisa Nardini ci ha portato a camminare nei dintorni di Prato due mattine diverse. La prima volta al museo della villa di Poggio a Caiano, la seconda volta al parco di tavola a Prato. Al momento non trovo i miei appunti, ma se ricordo bene ci ha chiesto di camminare in silenzio concentrandoci sul paesaggio e sulle nostre sensazioni e poi solo alla fine ci ha proposto alcune domande stimolo. Per quel che ricordo, le condivisioni non sono state particolarmente profonde, così non ho trovato quello che cercavo, però l’esperienza è stata piacevole. Poi la facilitatrice, che ringrazio, qualche giorno dopo ci ha invitato a casa sua per una sessione ulteriore.

Seminario numero quattro

Tra santi, lupi e giganti verdi parco nazionale delle foreste casentinesi (2026). Il tema del seminario era l’eco narrazione. Da tempo desideravo tornare fra i boschi del Casentino, in particolare a maggio quando fioriscono le ginestre, così mi sono iscritto. Immaginavo che avremmo fatto delle camminate lunghette ma non particolarmente impegnative e poi, come a Prato, avremmo fatto le attività di scrittura alla fine.

Purtroppo, la conduttrice aveva messo a punto un programma troppo ampio (San Francesco, Campana, un’altra scrittrice locale), così il trekking era continuamente interrotto da soste per rispondere a domande stimolo. La sessione del venerdì pomeriggio, seduti a un tavolo, è durata 4 ore e mezza, la conduttrice ha parlato quasi 3 ore e mezza (solo un’ora è stata usata per due attività di scrittura). Io dopo  un‘ora ho perso contatto e mi sono messo leggere le notizie e la posta sul cellulare.

Io ho la mente continuamente in movimento (in positivo, col mio dialogo interiore e i miei pensieri mi trovo bene), nel bosco mi piace concentrarmi sui rumori, gli odori, i colori. La richiesta frequente di fermarmi e scrivere mi riportava nel mentale.  In più, le domande stimolo per me non erano particolarmente coinvolgenti, così nella giornata di sabato e di domenica non ho scritto quasi nulla. A me è sembrato più un laboratorio di scrittura che di condivisione. Nella seconda parte della mattina di domenica io e altre due partecipanti abbiamo interrotto le attività di scrittura e abbiamo proseguito sul sentiero.

Autore © Leonardo Evangelista con l’aiuto dell’IA. Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.

Negli ultimi trent’anni l’orientamento in Italia è cambiato profondamente. Sono cambiati i servizi, i destinatari, le politiche pubbliche, i contesti di lavoro, gli strumenti. È cambiato anche il modo in cui gli operatori pensano il proprio ruolo.

Molti di questi cambiamenti sono documentati da norme, programmi e pubblicazioni. Molto meno documentata è invece l’esperienza vissuta da chi ha attraversato questa evoluzione dall’interno: le operatrici e gli operatori che hanno iniziato a lavorare nell’orientamento oltre vent’anni fa e che hanno contribuito, spesso in modo poco visibile, alla costruzione di questo settore professionale.

Per questo ho avviato la ricerca “Come eravamo e come siamo adesso”, che raccoglie autobiografie professionali di operatori che hanno iniziato almeno vent’anni fa, anche se successivamente hanno cambiato ruolo, interrotto l’attività o si sono spostati verso altre funzioni.

Chi può partecipare

Puoi partecipare se hai iniziato a occuparti di orientamento almeno vent’anni fa, in qualsiasi contesto: centri per l’impiego, informagiovani, enti di formazione, scuole, università, agenzie per il lavoro, progetti pubblici o privati, libera professione. Puoi partecipare anche se oggi non svolgi più attività di orientamento.

Come partecipare

Scarica e racconta nel questionario come sei arrivato all’orientamento, com’era il settore quando hai iniziato, come è cambiato nel tempo, cosa ti è rimasto impresso, come vedi oggi la professione e quale futuro immagini per il settore.

Mi interessa la tua esperienza: episodi, esempi, riflessioni. inviamo il questionario entro il 20 settembre prossimo.

Perché partecipare

Partecipando alla ricerca aiuterai a ricostruire l’evoluzione dell’orientamento in Italia; il tuo racconto servirà anche agli operatori più giovani, che non sanno nulla degli inizi.

Come ringraziamento, ti invierò gratuitamente una copia in formato elettronico del libro in cui saranno pubblicati i risultati della ricerca (indicativamente, entro la fine del 2026).

Scarica il questionario

Puoi scaricare il Questionario-v2 e restituirmelo compilato a l.evangelista@orientamento.it

La storia dell’orientamento in Italia non è fatta solo di riforme e programmi: è fatta anche delle persone che per anni hanno incontrato studenti, adulti, lavoratori in transizione, giovani in difficoltà. Questa ricerca nasce per dare voce anche a loro.

Articolo contenuto sul sito www.orientamento.it. Realizzato da Leonardo Evangelista . Leonardo Evangelista si occupa di orientamento dal 1993 e di formazione dal 2004.  Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.

About this research

This study examines how career guidance practitioners integrate generative AI tools — such as ChatGPT, Claude, and Perplexity — into their daily work with adult clients. It is the first systematic empirical study of this topic in the Italian context, and one of the very few internationally.

The research adopts a mixed-methods design based on three instruments: an online survey administered to 81 career guidance practitioners; semi-structured in-depth interviews with 9 practitioners from Northern Italy who already use generative AI regularly in their practice; and a quantitative questionnaire assessing the perceived usefulness of AI tools across standardised counselling tasks, completed by 7 of the 9 interviewees. The fieldwork was carried out in June and July 2025.

Why this study matters

Generative AI platforms are qualitatively different from previous digital tools: they can perform directly some of the most cognitively demanding tasks in guidance practice, including synthesising client profiles, identifying occupational pathways, generating personalised documents, and simulating job interviews. Systematic reviews by Bankins et al. (2024) and Pandya & Wang (2024) have confirmed the near-total absence of empirical research on how practitioners actually use these tools with adult clients.

Key findings

Adoption is still limited. 69% of survey respondents either do not use generative AI at all or use it with fewer than 10% of their clients. The factors most associated with non-use are age over 50, more than ten years of experience, and employment in public employment centres. The main barrier is insufficient skills and practical knowledge; the main enabler would be structured training with hands-on practice.

Eight functions, 74 activities. The interviews generated a taxonomy of eight distinct functions through which AI is used in guidance practice: Author/Editor (drafting CVs, cover letters, competence reports); Coherence Analyst (matching client profiles to occupational pathways); Intelligent Search Engine (researching employers, sectors, training options); Sparring Partner (simulating job interviews); Strategic Co-adviser (developing action plans); Practitioner Supervisor (back-office case review); Professional Learning Tool; and Intervention Designer. The first two functions are used by all nine interviewees and account for 58% of coded activities.

Two modes of integration. The study identifies a co-pilot mode — fast, task-focused, episodic — and a co-thinking mode, in which the practitioner engages in iterative dialogue with the AI, activating a metacognitive process that improves the overall quality of the counselling session. This distinction, not previously described in the literature, has direct implications for training.

The practitioner role is being reconfigured. The dyadic practitioner–client relationship becomes triangular: practitioner – client – AI. Expertise shifts from content production to output validation, from information provision to prompt engineering and critical interpretation, from expert authority to guided sense-making. Eight of nine practitioners already teach clients to use AI tools directly.

Three critical issues. 67% of interviewees use personal rather than organisational accounts when processing client data, in violation of GDPR. Eight of nine organisations have introduced no shared guidelines, no training, and no structural changes in response to the AI transition. And the type of guidance received is increasingly determined by clients’ digital literacy, risking a two-tier service.

Download the Executive Summary and other documents

The Executive Summary (approx. 8 pages) presents the full research design, findings, and implications for policy and practice.

1. Download Executive Summary – PDF 2026-5-8-executive_summary
2. Download Between Mercury and Virgil: Metaphors for Generative AI in Career Guidance Practice PDF 2026-5-8-metaphors
3. Download Teaching Generative AI to Career Guidance Clients: Digital Autonomy, Disintermediation, and the Changing Role of the Practitioner PDF 2026-5-8-disintermediation
4. Download Eight Functions of Generative AI in Career Guidance: Evidence from Italian Practitioners PDF 2026-5-8-functions
5. Download Generative AI in the Career Guidance Session: Dynamics, Role Reconfiguration, and Professional Competence PDF 2026-5-8-interview
6. Download Grassroots Innovation, Organisational Inertia: Generative AI in Italian Career Guidance Organisations PDF 2026-5-8-organization

About the author

Leonardo Evangelista is an independent researcher and career guidance practitioner with over twenty years of experience in the field. He is the founder of orientamento.it (this website), one of Italy’s leading career guidance resources.

ORCID: https://orcid.org/0009-0009-7855-4023 Contact: l.evangelista@orientamento.it

Scarica la ricerca 2026-4-28 testo ricerca

Scarica 10 prompt per l’orientamento 10_prompt_AI_orientatori-last

La ricerca

Questa ricerca studia in che modo i siti di intelligenza artificiale generativa (SIAG) – strumenti come ChatGPT, Claude e Perplexity – modificano le pratiche degli operatori di orientamento professionale rivolto ad adulti nel contesto italiano. Le rilevazioni si sono svolte nel luglio 2025.

Perché questa ricerca. I SIAG sono strumenti qualitativamente diversi dalle precedenti innovazioni tecnologiche: non si limitano a reperire informazioni, ma possono svolgere direttamente alcune delle attività più sofisticate della consulenza, come l’analisi delle caratteristiche dell’utente, la produzione di testi personalizzati e l’individuazione di profili professionali coerenti. Questo pone domande concrete su come cambiano il lavoro degli operatori, la relazione con gli utenti e la struttura dei servizi.

Come è stata condotta. La ricerca adotta un approccio mixed methods basato su tre strumenti complementari:

• un questionario online somministrato a 81 operatori di orientamento, per analizzare la diffusione dei SIAG e i motivi del loro mancato utilizzo
• interviste semi-strutturate a 9 operatori del Nord Italia che già utilizzano i SIAG nella loro pratica professionale
• un questionario di valutazione quantitativa dell’utilità percepita dei SIAG, compilato da 7 dei 9 operatori intervistati

Risultato 1. I SIAG sono ancora poco usati: il 69% degli operatori non li usa o li usa raramente

Il questionario online mostra che la maggioranza degli operatori di orientamento non utilizza i SIAG nella propria attività. I principali motivi del mancato utilizzo sono:

• insufficiente capacità di utilizzo e mancanza di conoscenze sulle modalità d’uso (27 occorrenze su 42 risposte)
• atteggiamento personale negativo verso i SIAG (18 occorrenze)
• percezione che non siano adatti ad alcune categorie di utenti, in genere quelli poco informatizzati (7 occorrenze)
• vincoli organizzativi o procedurali, in particolare nei Centri per l’Impiego (6 occorrenze)

I fattori associati al minor utilizzo sono l’età superiore ai cinquant’anni, l’esperienza lavorativa superiore ai dieci anni e il lavoro presso i Centri per l’Impiego. Il fattore che potrebbe favorire maggiormente l’adozione è la disponibilità di formazione strutturata e di opportunità di pratica (29 occorrenze).

Risultato 2. Chi usa i SIAG: per quali compiti e con quale intensità

Tra gli operatori che utilizzano i SIAG, la ricerca ha identificato 74 attività specifiche, classificate secondo uno schema di otto funzioni omogenee:

• Autore/Editor (36% del totale, utilizzata da tutti i 9 operatori): redazione e revisione di CV, profilo LinkedIn, messaggi di autocandidatura, relazioni di bilancio
• Analista di coerenza (22%, utilizzata da tutti i 9 operatori): individuazione di profili professionali coerenti con le caratteristiche dell’utente, analisi di gap di competenze, individuazione di percorsi formativi
• Motore di ricerca intelligente (18%, concentrata su 5 operatori): raccolta e sintesi di informazioni su imprese, settori, normative, andamento del mercato
• Sparring partner (4 operatori): simulazioni di colloqui di selezione con valutazione dettagliata
• Super consulente (4 operatori): analisi di opzioni di scelta e definizione di piani d’azione durante il colloquio
• Supervisore di operatori (5 operatori): valutazione in back office dell’andamento delle consulenze e delle aree di miglioramento
• Formatore per autoformazione (3 operatori) e Progettista di interventi (2 operatori).

I dati del questionario quantitativo confermano: i compiti valutati come molto utili o estremamente utili includono la redazione di profili di sintesi (media 4,6/5), la messa a punto di CV e strumenti di ricerca (4,4), lo sviluppo della capacità di sostenere colloqui (4,3) e la facilitazione della scelta di profili professionali (4,2).

Emerge una polarizzazione: un gruppo di utilizzatori intensivi (11-15 attività ciascuno) che integrano i SIAG in modo ampio, e un gruppo di utilizzatori minimali (3-7 attività) che si concentrano principalmente sulle funzioni Autore/Editor e Analista di coerenza.

Risultato 3. I vantaggi principali: tempo, cognizione, supervisione

I vantaggi documentati si articolano in quattro dimensioni:

• Risparmio di tempo: drastico, in particolare nella produzione di testi strutturati (CV, relazioni di bilancio) e nella ricerca e sintesi di informazioni complesse
• Supporto cognitivo: i SIAG svolgono operazioni di analisi, sintesi e inferenza persona-opportunità su una base dati enormemente più ampia di quella disponibile al consulente, perciò con risultati migliori, e lo fanno in tempo reale durante il colloquio
• Supervisione accessibile: anche gli operatori che lavorano in isolamento professionale (liberi professionisti) possono ottenere feedback su casi specifici e supporto emotivo-professionale su casi complicati
• Sviluppo accelerato dei professionisti junior: i SIAG riducono il gap tra operatori con poca esperienza e operatori senior, permettendo ai meno esperti di gestire autonomamente casi che tradizionalmente richiederebbero anni di pratica

Risultato 4. Due modalità d’uso con effetti molto diversi

La ricerca ha identificato due modalità d’uso dei SIAG con esiti qualitativamente diversi:

• Modalità co-pilot: il SIAG viene interrogato in modo rapido per ottenere un risultato su un compito specifico (produrre un CV, cercare un’informazione). Permette di risparmiare tempo, ma il risultato rimane scollegato dal processo consulenziale complessivo.
• Modalità co-thinking: il SIAG viene coinvolto in un dialogo iterativo. Richiede più tempo, ma attiva un processo metacognitivo che migliora la qualità complessiva della consulenza.

Risultato 5. Come cambia il colloquio e il ruolo dell’operatore

I SIAG vengono in genere introdotti nella seconda parte del colloquio, dopo la fase iniziale di ascolto e ricostruzione del percorso dell’utente. La maggioranza degli operatori (7 su 9) li utilizza già dal primo incontro, condividendo lo schermo e mostrando la scrittura dei prompt.

L’uso dei SIAG trasforma il colloquio in una configurazione triangolare operatore-utente-SIAG, in cui l’operatore non è più l’unico depositario di conoscenze ed expertise, ma diventa mediatore tra le proposte del SIAG e le caratteristiche specifiche dell’utente. La relazione umana non viene sostituita ma modificata: tutti gli operatori sottolineano che la dimensione relazionale rimane centrale.

Il ruolo professionale si ridefinisce attorno a quattro funzioni chiave: formulare prompt efficaci, validare criticamente gli output, formare gli utenti all’uso autonomo e consapevole dei SIAG, gestire la relazione consulenziale nella configurazione triangolare. La produzione diretta di contenuti perde importanza a favore della capacità di governare l’interazione con i SIAG.

Risultato 6. Le criticità principali

Le criticità emerse si articolano in tre aree:

Criticità normative ed etiche

• 6 operatori su 9 (66%) utilizzano account personali per i SIAG, in difformità dalla normativa GDPR, che richiede account aziendali con Data Processing Agreement per il trattamento di dati personali degli utenti
• Le principali piattaforme (ChatGPT, Claude, Perplexity) al momento della ricerca (ottobre 2025) non stipulavano DPA con liberi professionisti o privati

Criticità organizzative e sistemiche

• Assenza quasi totale di formazione strutturata e di linee guida condivise nelle organizzazioni (8 operatori su 9)
• Elevata variabilità delle pratiche all’interno della stessa organizzazione
• Vincoli specifici nei Centri per l’Impiego: procedure rigide, tempi molto ridotti per i colloqui (15-20 minuti), sistemi informatici chiusi
• Rischio di disintermediazione: gli utenti più informatizzati possono svolgere in autonomia attività che prima richiedevano la presenza dell’operatore

Criticità tecniche

• Allucinazioni: la maggioranza degli operatori (7 su 9) adotta strategie di verifica, ma il controllo da parte di operatori junior potrebbe essere meno efficace
• Bias: la consapevolezza è meno diffusa (2 su 9 operatori), e la rilevazione è più difficile rispetto alle allucinazioni

Sul divario digitale: il tipo di consulenza ricevuta dipende dalle competenze digitali degli utenti. Con utenti poco informatizzati – che tendono a sovrapporsi ad altre condizioni di svantaggio (bassa scolarità, origine migratoria, marginalità sociale) – l’insegnamento dei SIAG risulta difficoltoso o impraticabile, con il rischio di un servizio differenziato per categorie di utenti.

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